5 курс / Патопсихология / Mesh_Erik_Volf_Devid_Detskaya_patopsikhologia_Narushenia_psikhiki

к обучению и думаю, у него именно это. Он не может управлять вниманием и сосредоточиться на чем-либо. Он так боится школы и домашних заданий, как будто они опасны для жизни». К концу интервью для меня стало очевидным, что родители злятся на Джейка. Они считают, что он напрасно винит во всем учителей, хотя на самом деле сам просто не старается, что его нужно перевести в специальный класс, а может быть, и прописать ему что-нибудь успокоительное, чтобы он не так нервничал из-за учебы.

<Джейн вызывает у окружающих недовольство и раздражение.> Беда Джейка и жалобы его родителей вызывают ряд серьезных вопросов. Не является

ли причиной плохой успеваемости мальчика умеренная слепень умственной отсталости? Была ли мать Джейка права, говоря о неспособности к обучению? А может быть, есть специфические причины, связанные со сферой общения или обучения Джейка, не имеющие отношения к умственной отсталости, но влияющие на успеваемость мальчика? Возможно, атмосфера в семье и в школе также является причиной возникновения трудностей в учебе и страха перед школой? А может быть, неудачи Джейка в школе вполне отвечают ожиданиям его родителей и учителей? Получал ли Джейк необходимую ему поддержку, или дома его воспитанием занимались недостаточно, а возможно, даже жестоко обращались с ним?

Каковы причины трудностей Джейка?

Предположим, нас попросили побеседовать с Джейком, его учителями и родителями, чтобы выяснить, в чем причины его учебных проблем. Как бы вы решили эту задачу? Какую информацию, с вашей точки зрения, необходимо получить, и какому плану следовать, чтобы формировать и проверять предположения о возможных причинах трудностей Джейка? Скорее всего, вы выдвинете рабочую гипотезу, руководствуясь которой сможете решать, какие вопросы следует задавать и почему. Поначалу такая гипотеза может быть сформулирована в самом общем виде и лишена конкретики, например, вы можете исходить из того, что причиной всех упомянутых бед Джейка является негативное отношение к нему и давление, оказываемое со стороны учителей и родителей. Однако в ходе дальнейшего исследования ваша исходная гипотеза, вероятно, могла бы совершенствоваться и детализироваться, что позволило бы задавать более точные и конкретные вопросы.

Давайте коротко рассмотрим возможные причины поведения Джейка.

1.Биологические влияния. Так как мы почти ничего не знаем о раннем периоде развития Джейка, то можем попросить его мать рассказать о протекании ее беременности, включая серьезные заболевания, травмы, осложнения в супружеских отношениях или другие источники стресса, повлиявшие, возможно, на течение беременности. Все, что мы знаем о Джейке, указывает на тенденцию к проявлению неуверенности в поведении, а это означает, что он может относиться к новым и сложным ситуациям с большим опасением, чем другие дети (Kagan, Snidman, Zentner & Peterson, 1999).

Родители детей, испытывающих страх и тревогу, источник которых — повышенное содержание в организме «гормонов стресса», вероятно, могли сами испытывать подобные ощущения в детстве (Biederman et al, 1993a). Джейк, например, мог унаследовать тенденцию к повышенной возбудимости или обостренному реагированию на окружающую обстановку. Или же на развитие его нервной системы мог повлиять характер его общения с родителями в пору младенчества.

Эти паттерны, сформировавшиеся в ранний период жизни, в свою очередь, могут влиять на поведение Джейка в новых для него ситуациях, его реакцию на критику или на его отношение к окружающим. Возможно также, что Джек унаследовал от родителей ген или гены, влияющие на уровень его фонологического восприятия, то есть на его способность воспринимать и различать фонемы (т. е. отдельные звуки, из которых состоит речь) родного языка.

2.Эмоциональные влияния. Ключом к пониманию причин психических расстройств у таких детей, как Джейк, могут стать для нас не только особенности их мышления и поведения, но также и различные эмоциональные сигналы, заметить которые поначалу бывает не так-то просто. Эмоциональные проявления — это уникальная возможность заглянуть во внутренний

мир Джейка, словно через окно, и прежде всего таким окном станет для нас его эмоциональная реакция на трудные задачи, одной из которых, несомненно, является чтение. Попробуем представить, каким может быть его состояние. Как только Джейк берется за домашнее задание или думает о предстоящем учебном дне, его охватывает страх, граничащий с паникой. Сердце начинает колотиться, дыхание учащается, а все мысли устремляются к немедленному поиску выхода из пугающей ситуации. Охваченный смятением и страхом, он еще менее способен сосредоточиться на занятиях.

Неспособность управлять эмоциями, в частности, волнением, тревогой и возбуждением, которые могут неожиданно проявиться в любой момент, — таков основной признак, характерный для случая Джейка, однако мы все еще не определили источник его проблем. Эмоциональные реакции, выражающиеся в успокоении или, напротив, проявлении беспокойства — это основной способ взаимодействия младенца и немного подросшего ребенка с внешним миром, а также способность регулировать эмоциональные реакции адаптивным образом является важнейшим фактором в установлении отношений между ребенком и окружающими (Emde & Spicer, 2000).

Собственные эмоциональные реакции могут быть для ребенка источником сильного стресса, и это вынуждает его искать способы уменьшения силы испытываемых эмоций.

Наиболее адаптивный способ— поиск помощи и утешения извне (т. е. у взрослых), возможность, благодаря которой ребенок постепенно вырабатывает и собственные способы управления эмоциями. В целом можно сказать, что отказ или боязнь Джейка идти в школу вызваны его тревогой по поводу отсутствия матери (эти же эмоции он, вероятно, испытывал в более раннем возрасте), которая переросла в глобальное и острое чувство беспокойства (Bowby, 1973).

3. Поведенческие и когнитивные влияния. Джейк уже давно числится среди отстающих но чтению. Используя наши знания о принципах обучения, мы можем проанализировать сложившуюся ситуацию с точки зрения событий, порождающих у мальчика страх и стремление избежать стрессовых ситуаций и событий, поддерживающих в нем склонность к замкнутости, помогающей избежать болезненных переживаний. Хроническая неуспеваемость Джейка, возможно, является следствием дисциплинарных мер, которые применяются к нему в школе или дома — в частности, критики со стороны родителей или особого отношения к нему как к отстающему со стороны учителей.

Не вдаваясь в излишние подробности отрицательного опыта раннего детства, явившегося первоначальной причиной страха, развившегося у Джейка перед школой, используем по отношению к его случаю поведенческий подход. Мы попытаемся воздействовать на внешние факторы, исходящие от окружающей Джейка среды, такие как отношение родителей и учителей к его попыткам справиться со школьной программой, и посмотрим, как это отразится на его успеваемости и повлияет на его замкнутость.

При этом мы должны учитывать и другие особенности его школьного окружения, способствующие боязни Джейка перед школой, такие, например, как насмешки и неприятие со стороны одноклассников. Наблюдая за поведением Джейка в школе, мы сможем сузить круг возможных причин его страхов, выработать возможные гипотезы относительно источников его учебных проблем, и, что еще более важно — сможем найти возможные пути их решения.

Один из вариантов такого подхода — попытка изменить взаимные влияния поведения Джейка и его последствий — так, увеличение вероятности поощрения может повлиять на усилия, прикладываемые Джейком к выполнению заданий.

Важно также учитывать и когнитивные влияния, к которым относится интерпретация человеком происходящих с ним событий. Как рассматривает свое положение сам Джейк, и насколько точно его восприятие соответствует действительности? У тревожных детей часто вырабатывается система взглядов, усугубляющая неудачи и приводящая к выводу, что их непременно ждет поражение, независимо от затрачиваемых усилий (Greenberg, Lengua, Coie & Pinderhughes, 1999). Неудачи Джейка, касающиеся чтения и других областей, связанных со школой, вероятно, заставляют его опасаться появления в дальнейшем новых трудностей, связанных с учебой и общением с одноклассниками. Его собственные слова подтверждают это предположение: «И они хотят, чтобы я чему-то научился, когда сами считают меня тупым». «Я знаю, что не добьюсь ничего с такими мозгами. Мне противно думать о школе».

Естественно, такие мысли могут только усиливать его тревожность и желание избегать

школы всеми возможными способами. Таким образом, его ожидания по поводу собственной успеваемости в значительной степени омрачены страхом перед неудачей и насмешками со стороны других школьников, и эта ситуация, безусловно, требует серьезного внимания. Высказывания детей о себе и другие проявления особенностей их мышления предоставляют нам уникальную возможность заглянуть в их внутренний мир и указывают пути решения детских проблем, которые мы могли бы упустить, наблюдая лишь за их поведением.

4. Влияния со стороны семьи и социального окружения. Наше понимание причин трудностей Джейка было бы неполным без учета влияний со стороны его семьи, сверстников, а также без учета более широкого социального контекста (S. В. Campbell, Shaw & Gilliom, 2000). Хотя первоначальной причиной неспособности Джейка к управлению эмоциями, вероятно, являлись взаимоотношения с родителями в пору раннего детства, рассмотрение его нынешних отношений с учителями, сверстниками и членами семьи может дать нам дополнительный материал для понимания сложившейся ситуации. Если говорить о контексте семьи, то возникает вопрос — насколько родители Джейка осознают его психологические особенности и проблемы, и способны ли они обучить его альтернативным стратегиям поведения? Мать возлагает на сына большие надежды, разумея при этом ту же жизнь с теми же проблемами (включая рабочие), что и у нее самой. И хотя она желает Джейку только добра, ее поведение, пусть и вполне понятное, само по себе ставит перед нами проблему. Ее красноречивое заявление: «Я читала о неспособности к обучению, и думаю, у него именно это», свидетельствует о непонимании ситуации и приписывании проблем исключительно Джейку. Из интервью с родителями Джейка сложилось впечатление, что они не готовы к рассмотрению других возможных объяснений ситуации. Более того, мать Джейка призналась, что она порой раздражается на сына и кричит на него. Какое действие это оказывает на неуверенность Джейка в себе и результаты его попыток справиться со страхом и волнением?

Все дети, а не только дети с особыми проблемами, нуждаются в чутком отношении родителей к их индивидуальным потребностям и способностям, что предполагает в том числе и наложение определенных рамок в процессе воспитания, способствующих развитию самоконтроля ребенка (McGroder, 2000). Авторитетные для Джейка взрослые как в кругу его семьи, так и в школе, не проявляют достаточной чуткости к его специфическим особенностям, поэтому неудивительно, что поведение Джейка становится все хуже. И наконец, для правильного развития ребенок нуждается в определенном уровне жизни, включающем позитивное социальное окружение, хорошую школу, здоровый образ жизни и полноценное питание, наличие друзей-сверстников и возможности поддерживать отношения со всеми членами семьи и родственниками, а также их социальным окружением. Эти возможности и потребности, лежащие в основе индивидуального развития каждого ребенка, могут стать особенно важными в том случае, если ребенок, скажем, растет в бедной семье или переживает развод родителей (Shaw, Winslow & Flanagan, 1999).

Наиболее важные для рассмотрения проблем Джейка факторы приведены на рис. 2.1. Хотя в действительности существует много различных «ударов по Джейку», которые мы должны принять во внимание, исследователи и психотерапевты обычно пытаются представить эту разветвленную сеть причин в несколько упрощенной наглядной форме, облегчающей оценку этих влияний и выбор адекватных методов вмешательства.

(событие в предшествующий момент времени является причиной события в следующий момент времени)

Рис. 2.1. «Удары по Джейку»: где мы должны вмешаться?

Итоги раздела

-Случай Джейка хорошо иллюстрирует переплетение многих факторов, способствующих развитию психологических проблем у детей.

-Исследование причин поведенческих нарушений в детском возрасте предполагает теоретическое обоснование и рассмотрение биологических, психологических и социальных факторов.

-Биологические факторы включают, в числе прочих, генетические и нейробиологические влияния.

-К психологическим влияниям относятся поведенческие и когнитивные, а также влияния, связанные со сферой эмоций и взаимоотношений.

-К основным социальным факторам относятся типичные паттерны поведения в семье и культурные нормы.

Роль теории

Определение того, что является патологией в контексте текущих процессов адаптации и развития ребенка, и выявление наиболее вероятных причин обнаруженных нарушений — нелегкая задача. Изучение патологических нарушений поведения детей в отличие от взрослых требует значительно более серьезного внимания к специфике процессов развития, а также учета индивидуальных и средовых факторов, которые оказывают значительное влияние на особенности развития конкретного ребенка. Изучение нормального детского развития помогает нам глубже понять на теоретическом уровне природу психопатологии развития, и наоборот. Кроме того, простые линейные причинно-следственные связи встречаются в данной области крайне редко.

Как правило, клиническая практика начинается, как и исследовательская, с теоретического обоснования, являющегося базой для получения новой информации и выработки практических рекомендаций. В сущности, теория представляет собой научный язык, позволяющий наиболее эффективно суммировать и передавать имеющиеся знания. Теория дает нам возможность выдвигать более обоснованные предположения и прогнозы, касающиеся поведения индивида на основе имеющихся у нас знаний, тем самым помогая сделать следующий шаг — к проверке теоретических объяснений. Как карта с ее указателями и условными знаками помогает кладоискателю, теория дает нам ориентиры для поиска причин исследуемых явлений. Однако, для того чтобы воспользоваться теоретическими указаниями на практике, требуются знания, мастерство и опыт.

Четыре основных положения (перечисленных в 1-й главе) помогут нам практически применить к конкретному случаю наше определение и понимание сути поведенческой патологии. Первым из них является положение о важности параллельного изучения нормального и патологического развития, поскольку они теснейшим образом связаны друг с другом. Вторым — необходимость учитывать контекст при определении особенностей проявления и возможных результатов нарушений детского развития. В случае Джейка для нас было ценным выслушать его собственную точку зрения и узнать, что он чувствует давление как в школе, так и со стороны родителей. Третьим — важность понимания того, что поведение обусловливается множеством причин.

Лишь в редких случаях какое-либо единичное событие или фактор являются непосредственной причиной специфического нарушения; напротив, поведение является функцией многочисленных и взаимосвязанных событий и процессов, оказывающих влияние на развитие. И четвертое: характер развития ребенка, явившийся результатом этих многочисленных факторов, в свою очередь, оказывает обратное влияние на его окружение. Данная глава построена на этих фундаментальных положениях и дополняет их рассмотрением различных теоретических построений, которые помогут нам объяснить сложные взаимосвязи между возможными причинами и следствиями.

Вопросы развития

Мы уже констатировали наличие связей на уровне взаимодействия биологических

предпосылок развития и влияний со стороны внешней среды. От этих взаимосвязей зависит успешная адаптация ребенка, а возможно, и его физическое выживание. И младенцы и более старшие дети чрезвычайно восприимчивы к сигналам, которые подают им близкие, и особенно чутко они реагируют на проявление безразличия. Внимательные и заботливые родители пробуждают в детях доверие к себе, что является основой для развития глубокой привязанности. И напротив, у ребенка может не развиться прочное чувство привязанности по отношению к родителям, недостаточно чутким к его потребностям и не уделяющим ему должного внимания, что в дальнейшем может серьезно сказаться на формировании личности ребенка и его способности регулировать взаимоотношения с другими людьми. Иными словами, развитие прочных взаимоотношений и привязанности к кому-либо из родителей или других заботящихся о ребенке взрослых так же важно для его нормального развития, как обучение ходьбе или речи. Если у ребенка сложились стабильные и близкие взаимоотношения с объектом привязанности, ему будет легче управлять эмоциями и справляться со стрессом. Напротив, отсутствие таких отношений может явиться почвой для различных психических нарушений, связанных со стрессом.

Несмотря на то, что проявления детской психопатологии отличаются чрезвычайно большим разнообразием причин и симптомов, все они имеют общую основу: патологические нарушения указывают на сбои в процессе адаптации, имевшие место на одной или нескольких стадиях развития (Rutter & Scoufe, 2000).

Сбой в процессе адаптации — неспособность к выработке или овладению навыками, знаменующими начало новой стадии развития. Иными словами, дети с психологическими нарушениями имеют те или иные отклонения от нормального уровня развития своих сверстников. Повторяем, что такие сбои или отклонения, как правило, являются следствием не одной причины, а результатом сложного и длительного взаимодействия внутренних процессов индивидуального развития и внешних условий.

Взаимодействие причин и следствий, связанных с нарушениями поведения у детей, — это долговременный и динамический процесс, по этой причине анализ его заключает в себе значительные трудности. Отнесение отдельного явления, такого как, например, трудности Джейка, связанные с чтением, к разряду причин или следствий какого-либо специфического нарушения, как правило, является отражением уже обозначенной точки зрения на проблему. В случае Джейка отставание в овладении навыками чтения может рассматриваться как самостоятельная проблема (т. е. как нарушения, связанные с процессом обучения чтению), либо как причина других трудностей Джейка (например, отсутствие четких учебных навыков или оппозиционное поведение), либо как результат других нарушений или внешних факторов, таких как проблемы в сфере общения.

Взгляд с точки зрения психопатологии развития

Психопатология развития — подход к описанию и изучению психологических нарушений в детском и подростковом возрасте, при котором особое значение придается важности основных процессов развития ребенка и связанных с ними задач. Данный подход предполагает использование знаний о патологическом развитии с целью более глубокого понимания особенностей нормального развития и наоборот (Lewis, 2000; Rutter & Sroufe, 2000), а также служит базовой схемой для организации исследований в области детской психопатологии, связанных с изучением основных этапов детского развития и составляющих его физических, когнитивных, социоэмоциональных и учебных процессов. Таким образом, в психопатологии развития придается особое значение процессам развития, роли контекста и влияниям разнообразных взаимосвязанных факторов, участвующих в формировании как адаптивного, так и неадаптивного развития.

Мы будем придерживаться данного подхода в качестве отправной точки при описании динамических многомерных процессов, приводящих к тем или иным патологическим отклонениям в развитии (Mash & Dozois, 1996).

В сущности, с точки зрения психопатологии развития, есть возможность интеграции различных подходов, сконцентрированных вокруг наиболее значимых вопросов и явлений. По этой причине ее обычно рассматривают как макропарадигму (где «макро» означает «глобальная», а «парадигма» — свод основных положений, используемый при изучении

феномена), служащую для организации различных теорий, используемых по отношению к специфическим подмножествам переменных, а также методам их исследования и способу их объяснения (Lutar, Burack & Cichetti, 1997). Схема, приведенная на рис. 2.2, иллюстрирует взаимоотношения психопатологии развития, рассматриваемой в качестве макропарадигмы, со связанными с ней микропарадигмами и теориями. Психопатология развития не подменяет собой конкретные теории, а скорее служит для привлечения внимания к связям между явлениями, которые в противном случае могли бы быть упущены из вида (Achenbach, 1990).

Теории макропарадигмы психопатологии развития:

-Биологическая

-Бихевиоральная (Поведенческая)

-Когнитивная

-Эмоциональная

-Эволюционная

-Семейная

Рис. 2.2. Психопатология развития как макропарадигма (источник: Achenbach, 1990).

Основной принцип психопатологии развития гласит, что для адекватного понимания неадаптивного поведения необходимо рассматривать его по отношению к тому, что является нормой для соответствующего периода развития (Cicchetti & Sroufe, 2000). Главная задача этого направления — всестороннее изучение процессов развития и их проявлений, таких как, например, уровень владения языком или отношения со сверстниками. Изучение происходит путем сопоставления крайних случаев и различных вариаций, представляющих собой результаты изучаемых процессов развития (Cicchetti & Richetrs, 1993). Тем самым психопатология развития подчеркивает степень сложности семейных, социальных и культурных факторов и их значение для понимания и предсказания изменений, связанных с развитием. При этом используются данные разных научных дисциплин, таких как психология, психиатрия, социология и нейробиология, которые интегрируются в рамках общих положений психопатологии развития. Использование на протяжении всей книги данного подхода позволит нам рассмотреть проблему с точки зрения развития, и тем самым изучить в новом измерении психические нарушения, включенные в DSM-IV-TR.

Сущность взгляда, с точки зрения психопатологии развития, предполагает изменение и реорганизацию фундаментальных аспектов биологических и поведенческих систем (Rutter & Sroufe, 2000; Sroufe & Rutter, 1984). При этом в центре внимания находятся психологические процессы, объясняющие взаимное влияние этих систем. Чтобы понять нарушения психического развития, мы можем сосредоточиться либо на некоторых, либо на всех аспектах этого организованного процесса. С точки зрения организации развития, адаптационные паттерны, присущие раннему возрасту, к которым относятся младенческий контакт глаз и произносимые ребенком звуки речи, со временем развиваются и трансформируются в высокоорганизованные функции, такие как владение речью и языком в целом (Е. A. Carbon & Sroufe, 1995). Иными словами, первичные адаптационные паттерны инкорпорируются в ходе последовательных реорганизаций на более поздних стадиях развития в более развитые структуры поведения, аналогично тому, как маленький ребенок обучается произносить определенные звуки речи, прежде чем у него развивается способность к использованию языка.

С организационной точки зрения, развитие представляет собой активный динамический процесс, предполагающий постоянные изменения и трансформации. По мере того, как биологически заложенные в ребенке способности все более полно проявляются на каждой новой стадии развития, они вступают во взаимодействие с факторами окружающей среды, тем самым направляя снова и снова процесс развития в иное русло (Embe & Spicer 2000). Поскольку развитие является организованным процессом, рассмотрение сенситивных периодов имеет важное значение при обсуждении вопросов нормального и патологического детского поведения.

Сенситивные периоды — это временные интервалы, на протяжении которых роль влияний внешней среды на развитие ребенка — как позитивных, так и негативных — существенно возрастает (Bornstein, 1989). В частности, младенцы крайне сенситивны

(восприимчивы) к проявлениям эмоций со стороны близких и физическому контакту с ними, что способствует развитию прочной привязанности к этим людям. Малыши постарше сенситивны к основным звукам речи, что помогает им распознавать эти звуки и составлять из них слова. Сенситивные периоды представляют собой благоприятную, хотя не единственную возможность для обучения детей — ребенок способен к обучению и на других стадиях развития. Итак, развитие человека предполагает процесс все большей дифференциации и интеграции, подобно разветвлению сети дорог по отношению к прямой трассе.

<Развитие ребенка представляет собой организованный процесс, поддерживаемый благодаря положительному опыту его отношений с родителями.>

Изменения — типичные и нетипичные. Рисунок 2.3 содержит краткую характеристику основных стадий развития в соответствии с возрастом. Здесь приводятся примеры действий и навыков, которыми должен овладеть нормально развитый ребенок на определенной стадии развития, а также отклонения в поведении, наиболее характерные для данной возрастной группы, и психические нарушения, которые, как правило, наиболее ярко проявляются на рассматриваемой стадии развития. Хотя общая схема последовательности этих стадий, прослеживаемая по ряду важных показателей, дает нам полезную информацию, на которую мы будем опираться в дальнейшем, мы должны помнить и о том, что разбиение процесса развития на стадии в соответствии с календарным возрастом является условным, так как развитие — непрерывный процесс. Возможно, во время чтения последующих глав вы еще не раз будете обращаться к данной таблице, чтобы сориентироваться в — нормальности или патологичности описываемых случаев.

Поскольку мы лишь в редких случаях можем определить единственную или первоначальную причину тех или иных психических нарушений, мы должны стремиться рассмотреть влияние различных биологических или средовых факторов в чистом виде, хотя важно помнить, что они приводят к появлению специфических форм поведения в результате взаимодействия. Данная задача требует от нас тонкого восприятия и анализа непрерывных и дискретных процессов развития, различных сценариев развития, параллельно существующих условий среды и рассмотрения изучаемых нами форм поведения в более широком социальном контексте.

Наша попытка разобраться в, казалось бы, бесконечном многообразии возможных причин детского патологического развития облегчается благодаря тому факту, что развитие ребенка как нормальное, так и патологическое, в целом является иерархически организованным процессом (Е. A. Carlson & Sroufe, 1995; Sameoff, 2000). Проще говоря, это означает, что умения и недостатки в развитии навыков, наблюдаемые у ребенка в данный момент, являются следствием его предыдущих достижений, точно так же, как ваш прогресс в изучении тригонометрии или интегрального исчисления зависит от уровня овладения вами основами математики, которую изучают в начальной школе. В свою очередь, развитие тех или иных способностей, а также проблемы в адаптации, влияют на успешность дальнейшего развития детей. Изучение детских поведенческих нарушений с точки зрения развития, в частности — психопатологии развития, позволяет нам глубже осознать интерактивную и эволюционную природу возможностей и трудностей ребенка.

Итоги раздела

-Теория дает нам возможность выдвигать обоснованные предположения и делать прогнозы, касающиеся поведения индивида, на основе имеющихся знаний, и осуществлять проверку этих теоретических предположений на практике.

-Теория психопатологии развития обеспечивает базовую схему для организации исследований в области детской психопатологии, связанных с изучением основных этапов детского развития и составляющих его физических, когнитивных, социоэмоциональных и учебных процессов.

-Развитие ребенка является системой — это означает, что первичные адаптационные паттерны со временем развиваются и трансформируются в высокоорганизованные функции, и этот процесс является структурированным и предсказуемым.

Теоретическое обоснование

Чтобы стать настоящим философом, необходимо перестать ненавидеть образ мыслей другого.

Вильям Джеймс, 1842-1910

С тех самых пор, как Фрейд в начале XX в. сформулировал свои идеи, мы предполагаем, что некоторые дети могут быть предрасположены к развитию психологических нарушений или проблем адаптации, что является следствием негативного влияния неблагоприятного раннего опыта. Однако определение того, является ли процесс развития изначально заданным либо адаптация может осуществляться с течением времени, является непростой задачей. Нам следует сформировать определенную теорию и настойчиво стремиться к проверке ее положений применительно к развитию детей как с различными нарушениями, так и без них.

Изучение этиологии, или причин и развития детских расстройств, предполагает изучение того, как биологические, психологические и средовые процессы взаимодействуют, что приводит к результатам, наблюдаемым спустя какое-то время. Исследования биологических детерминантов сосредоточены на таких возможных причинах, как структурное повреждение или дисфункция головного мозга, нейротрансмиттерный дисбаланс и генетические влияния, тогда как психологические и средовые модели акцентируют внимание на роли неблагоприятных влияний среды, социокультурном контексте, дисциплинарной

практике, раннем опыте, возможностях научения и семейных системах. Хотя эти факторы часто описывают как возможные «причины», в действительности они являются, главным образом, факторами риска и коррелятами, которые связаны с определенными расстройствами

— их причинная роль не всегда ясна.

Предлагалось множество теоретических моделей для объяснения и лечения психических расстройств у детей, хотя многие из теорий не были обоснованы или даже проверены (Kazdin, 2000). До недавнего времени большинство моделей основывалось на достаточно узких объяснениях, которые не учитывали обширный круг различных влияний и их взаимодействие. Подобные одномерные модели не описывают комплексный характер патологического поведения ребенка, который на сегодняшний день становится все более очевидным (Kazdin & Kagan, 1994). Альтернативой одномерным объяснениям является, само собой, комплексный подход. Он основывается на изучении множества причин, разнообразно взаимодействующих и влияющих на нормальное и патологическое развитие. Если помнить об этом основополагающем аспекте множественности, взаимодействующие причины помогут понять комплексный характер каждого расстройства, описываемого в этой книге.

Даже модели, учитывающие несколько важных причин какого-либо расстройства, иногда ограничены пределами одной дисциплины или строгой ориентацией исследования. К примеру, биологические объяснения делают акцент на генетических мутациях, нейроанатомии и нейробиологических механизмах как на факторах, способствующих возникновению психопатологии. Аналогичным образом, психологические объяснения акцентируют внимание на таких причинных факторах, как предшествующее избыточное, неадекватное или неадаптивное подкрепление и/или научение. Биологическая и психологическая модели являются и многопричинными, и дифференциальными с точки зрения относительной значимости, которую каждая придает определенным событиям и процессам, однако опять-таки каждая ограничена в своей способности объяснить патологическое поведение, поскольку не включает в себя важные компоненты других моделей. К счастью, подобные отраслевые границы постепенно стираются, по мере того как исследователи начинают принимать во внимание важные переменные, вытекающие из смежных моделей. Например, биологические влияния часто принимаются во внимание при объяснении взаимодействия психологических факторов, таких как поведение или когнитивная способность, приводящих к возникновению психического расстройства (Reiss & Neiderhiser, 2000).

Исходные установки

Ценность теории заключается не только в указании на уже существующие ответы, но также в постановке новых вопросов и возможности взглянуть на знакомые проблемы с новых точек зрения. И теория, и исследования, и практика в детской патопсихологии требуют понимания установок, лежащих в основе работы в данной области. Давайте рассмотрим три главные установки и то, как они формируют наш подход к детской патопсихологии.

Множественная обусловленность патологического развития. Первая установка состоит в том, что патологическое поведение ребенка обусловлено множеством причин. Руководствуясь этим утверждением, мы должны выйти за рамки изучения наблюдаемых симптомов расстройства и рассмотреть возможные пути развития нарушений и взаимодействующие события, которые в совокупности вызывают проявление конкретного расстройства.

Давайте вернемся к трудностям Джейка, чтобы проиллюстрировать первую установку. Один из возможных взглядов на эти трудности — это объяснение их отсутствием мотивации. Хотя это объяснение выглядит логичным, такая одномерная причинная модель, выводящая трудности Джейка в овладении навыками чтения из одной исходной причины, является упрощенной. Хотя научный метод предполагает необходимость сведения переменных к наиболее важным, фокусировка на одном объяснении (таком как отсутствие мотивации) вместо выявления и учета нескольких возможных объяснений (таких как генетические факторы, история раннего развития и проблемы в общении со сверстниками), отнимает у нас возможность принять во внимание пути развития (см. главу 1). Конкретная проблема или расстройства могут быть вызваны множеством причин, а наличие схожих факторов риска может приводить к совершенно разным результатам.

Другой взгляд на трудности Джейка — тот, который мы считаем наиболее верным, — принимает во внимание множество параметров, таких как характер развития и способности мальчика, его домашнюю и школьную среду, а также постоянное, динамическое взаимодействие этих факторов. Подходя к проблеме Джейка с такой многомерной позиции, мы должны сначала оценить его способности на сегодняшний день, используя все возможные источники данных, связанные с его поведением и деятельностью в разных ситуациях. Даже если бы нас интересовали только его способности к чтению, нам пришлось бы рассмотреть широкий круг характеристик, помимо тех, которые, согласно нашему первоначальному предположению, являются признаками наличия проблем в овладении навыками чтения. В противном случае наши изыскания в области исключительно навыков чтения могут помешать нам принять во внимание другие объяснения трудностей мальчика. Не могли ли повлиять на сосредоточенность или самооценку Джейка критические замечания и окрики матери? Способен ли Джейк, так же как его сверстники, распознавать звуки речи в процессе чтения? Вот некоторые из вопросов, на которые нам было бы желательно ответить путем тщательного наблюдения и оценки, используя направляемую теорией стратегию принятия решений.

Ребенок и среда взаимозависимы. Наша вторая установка расширяет область влияния множества причин на ход развития, подчеркивая взаимозависимость ребенка и среды. Такая установка уводит нас от традиции рассматривать лишь влияние среды на ребенка и забывать при этом об обратном влиянии, то есть влиянии ребенка на окружающую его среду. Проще говоря, изучение этой взаимозависимости позволяет оценивать влияние природы и воспитания, результаты этих влияний и их взаимосвязь (Sameroff, 1995). Таким образом, мы постулируем, что разные дети вызывают различные реакции среды, а разные среды, например дом или школа, соответственно вызывают различные реакции у ребенка. Это динамическое взаимодействие ребенка и среды называют трансакцией (Sameroff, 2000); то есть проявлению расстройства способствуют как личные параметры ребенка, так и среда, его окружающая, и при этом одно влияние очень нелегко отделить от другого.

Трансактный подход рассматривает и ребенка, и среду как активных агентов адаптивного и неадаптивного поведения. Люди, знакомые с воспитанием детей не понаслышке

— родители, учителя, работники детских садов и т. д., — согласились бы, что такой подход вполне оправдан: дети воздействуют на среду, а среда воздействует на них, как это имело место в случае Джейка. Согласно этой трансактной позиции, детские психические расстройства не вызваны исключительно внутренними процессами, как и не являются следствием исключительно внешних причин. Чаще всего их вызывает сочетание обоих факторов, взаимодействующих в соответствии с общим законом нормального развития. Во врезке 2.1 приведен возможный вариант протекания трансактного процесса.

Врезка 2.1

Объяснение причин: все не так просто

Рассмотрим, каким образом задержка в речевом развитии может быть следствием долговременного взаимодействия ребенка и среды, как это показано на рисунке. Осложненные роды могли заставить потенциально спокойную мать волноваться по поводу ее новой роли и здоровья ребенка. Тревога матери в первые несколько месяцев жизни ребенка могла негативно отразиться на ее отношении к младенцу. В ответ на подобные неблагоприятные изменения у младенца могли возникнуть нарушения сна или питания, которые, в свою очередь, привели к появлению проблемного темперамента. Из-за развития проблемного темперамента младенец доставляет матери меньше радости, в результате она проводит с ним меньше времени. Если родители недостаточно активно общаются с ребенком и особенно если они не говорят с ним четко и правильно, малыш начинает отставать в речевом развитии, что приводит к обозначенному диагнозу.

Что же вызвало задержку в развитии речи у ребенка? Осложненные роды, тревожность матери, проблемный темперамент ребенка или недостатки в общении матери и ребенка? Слишком часто мы выбираем причину, которая ближе по времени к моменту обнаружения расстройства (каковой, в данном случае, является избежание матерью ребенка), но такой подход определенно упрощает сложную последовательность развития. С точки зрения профилактики и раннего вмешательства, усилия по оказанию помощи этой матери и ее