книги2 / 398-1

С целью профилактики конфликта между «Я» реальным и «Я» виртуальным у подростков мы предлагаем использовать тренинговую форму работы, поскольку в процессе тренинга подросток проявляет собственное мнение, получает значимые для него обратные связи от других, а также может безопасно апробировать формы поведения.

Нами предлагается вариант реализации тренинговой формы работы в направлении профилактики конфликта «Я» реального и «Я» виртуального — тренинг «Тайны виртуального общения». Данная форма работы была реализована на базе учреждения образования «Гимназия №1 г. Барановичи».

Тренинг состоял из следующих этапов.

1.Этап знакомства участников и изучения правил работы в тренинге. На данном этапе ведущий знакомит участников с содержанием и правилами работы в тренинговой группе.

2.Расширенное знакомство. Каждому участнику предлагается составить автопортрет и предъявить его другим участникам группы в общем обсуждении в той мере, в которой им будет комфортно сделать это здесь и сейчас.

3.Виртуальность и реальность. После знакомства с участниками, ведущие предлагает им поделиться собственными взглядами по вопросам значения социальных сетей в жизни общества и в их личной повседневной жизни (Как думаете, важны ли социальные сети в наше время? Какими специфическими особенностями они обладают? Какое место виртуальные коммуникативные ресурсы занимают в вашей жизни?).

4.Обратная связь на персональные страницы в социальной сети Интернет. До тренинга был проведен опрос среди молодых людей (10 человек). Опрашиваемым предоставлялись скриншоты персональных страниц приглашенных на мероприятие школьников и задавался вопрос: «Каково ваше первое впечатление об этом человеке, исходя из содержания его персональной страницы в социальной сети Интернет?». В итоге, каждый участник тренинга знакомится с анонимными взглядами на свою персону в виртуальном мире и рассматривает значение той или иной части его персональной страницы в социальной сети

300

Интернет для создания впечатления у собеседника.

5.Обратная связь на трехминутное общение. Участникам было предложено повзаимодействовать с приглашенными студентами на протяжении 3 минут, отвечая на заранее заготовленные вопросы общего характера. Затем студенты в анонимной форме оставляют свое первое впечатление о каждом участнике тренинга, которое сложилось у них в ходе краткосрочного общения.

6.Консолидация обратных связей и релаксация. Далее перед ведущим стоит задача проведения консолидации составленных студентами анонимных обратных связей на общение с участниками тренинга. Участники тренинга выполняют упражнения сцелью самопознания и релаксации.

7.Соотношение реального и виртуального «Я». На последнем этапе тренинга участники сравнивают обратные связи на их виртуальное «Я» (на их персональные страницы в социальной сети Интернет), на их реальное «Я» (трехминутное общение с приглашенными студентами) с собственным автопортретом (который был составлен в начале тренинга). В случае обнаружения компонента, который был представлен конфликтно, ведущие тренинга строили с участником

стратегию преодоления или проявления этой личностной особенности в реальном взаимодействии.

Таким образом, формат тренинга является актуальным для проведения профилактики конфликта между реальным «Я» и виртуальным «Я» у подростка, активно использующего социальные сети Интернет. Описанная структура тренинга пластична и может быть использована психологом однократно в русле профилактического воздействия или многократно в рамках программы коррекции группы подростков.

Литература

1.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., Российское педагогическоеагентство. 1996.

301

Эйджизм в рабочих группах

Жиляев Д.В., Шнайдер Д.Ж.

ЕНУ им.Л.Н.Гумилева, Астана, Республика Казахстан qwatertain@gmail.com, djakk@mail.ru

Одной из актуальных проблем в психологии групп является дискриминация и предубеждения. В настоящее время часто встречается проявление дискриминация участников группы по возрастному признаку. Рабочая группа также является примером любой другой социальной группы, на основании чего данная проблема представлена одним из актуальных направлений социальной психологии.

При этом, необходимо отметить, что объективно оценить и создать возрастной ценз для тех или иных специальностей невозможно в силу уникальности каждого индивида. Проблема дискриминации от этого не исчезает. Несмотря на законодательные запреты проблема эйджизма является распространённой во многих странах.

Признаки эйджизма на рабочих местах: ограничение возможностей профессионального роста, недостаточная оплата труда, ограничение при найме на работу, ограничение в выборе проектов, ограничение в участии в мероприятиях. Также эйджизм может проявляться неформально, в основном в контексте возрастных стереотипов.

По данным исследования HeadHunter [3, с. 9], в 2020 г. процент отказов в найме, вызванный возрастом кандидатов, составил 41%. Данная информация свидетельствует о проявлении возрастной дискриминации на этапе найма сотрудника.

В свою очерель, подобная проблема не ограничивается РФ или постсоветским пространством. Так, по данным исследования международного агентства AARP Research [4], проведенного в 2017 г., порядка 65% респондентов считают себя дискриминированными по возрастному признаку или наблюдали факты подобной дискриминации.

Отмечается мнение, что подобное проявление возрастной дискриминации выгодно работодателям, в частности в контексте предоставления рабочих мест, которые не интересны молодым людям

[1, с. 97-112].

302

Большинство исследований данной темы направленно на изучение проблем преимущественно пожилых людей, однако, не следует оставлять без внимания проблему дискриминации молодежи. Так, в странах постсоветского пространства существует тренд на отказ принимать на работу молодых специалистов «без опыта работы» или ограничивают карьерный рост в пользу более опытных сотрудников.

Необходимо отметить, что пандемия коронавируса создала прецедент всеобщей необходимости в развитии компьютерной грамотности, что было несвойственно зрелому поколению в странах СНГ. Данный коллапс привычной деятельности послужил причиной небывалого стресса для пользователей, которые не соответствовали волне новых технологий.

Помимо этого, различается уровень заработных плат. По данным исследования Е.А.Клепиковой и М.Г.Колосницыной [2, с.69-77] весомый вклад в развитие эйджизма в РФ внесли заработные платы. Так, в 2017 г. различие в зарплатах между группами 45-54 лет и 55-64 лет составило 22%. Авторы не исключают возможность объективности различий в заработных платах, однако разрыв все равно остается значительным.

Ввосприятии общества, эйджизм на рабочем месте не воспринимается так остро, как иные формы дискриминации, например, как сексизм, расизм, гомофобия и др. Подобная ситуация обусловлена более тонким проявлением и сложностью диагностики. Также, в общественном сознании эйджизм не резонирует, как форма дискриминации и ущемления личности, а как естественное устаревание кадров.

Внастоящее время методы профилактики эйджизма ограничены проведениями тренингов, балансом сотрудников и контролем со стороны руководства, что не является достаточным.

Резюмируя вышеописанное, можно утверждать, что проблема эйджизма на рабочих местах широко распространена и начинается с момента вхождения в группу (наем работника) и продолжается до момента окончательной адаптации или выхода из группы. Подобная тенденция, учитывая активное старение населения, подразумевает исключительно негативные последствия.

303

Литература

1.Барков С.А. Трудоустройство людей в пожилом возрасте: социальные императивы и ограничения в современной России // Вестник Российского университета дружбы, 2022. Т.22, №1.

2.Клепикова Е.А., Колосницына М.Г. Эйджизм на российском рынке труда: дискриминация в заработной плате // Российский журнал менеджмента. 2017. Т. 15, № 1.

3.Служба исследований HeadHunter, 2022 г. Трудоустройство и занятость пенсионеров, 2022 г. URL: https://hhcdn.ru/file/16912628.pdf

4.AARP Research. The Value of Experience Study, 2018 г. URL: https://www.aarp.org/research/topics/economics/info-2018/multicultural- work-jobs-study/?CMP=RDRCT-PRI-OTHER-WORKJOBS-052118.html

Административный стиль управления и предпочтение командных ролей у педагогов образовательного учреждения

Жукова Н.Н., Кожухарь Г.С.

ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия kozhuhargs@mgppu.ru

Разнообразные изменения в методах и приемах преподавания в общеобразовательных организациях привели к необходимости осмысления новых педагогических подходов к преподаванию и усвоению знаний в современном педагогическом процессе. Особую актуальность приобретают вопросы, связанные с педагогическим стилем управления образовательным процессом и определением способов взаимодействия между собой разных субъектов взаимодействия. Знание основных принципов и методов формирования командного общения позволяет педагогам формировать положительный и доверительный климат в классе, а преобладающий стиль руководства влияет на образовательные результаты, сплоченность школьного коллектива.

Изменение требований к результатам деятельности общеобразовательных организаций, зафиксированных в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования

304

(ФГОС), сопровождается множеством изменений, в том числе, касающихся не только трансформации ведущих стилей управления педагогов, выступающих в роли руководителей школьного коллектива, но и командных ролей, где педагог выступает как инициатор взаимодействия и групповой сплоченности обучающихся.

Согласно Е. Туник, существует семь основных административных стилей: начиная от демократического и заканчивая авторитарным. Согласно Е. Туник, «стиль может служить характеристикой качества деятельности педагога как руководителя, его способности обеспечить эффективное управление, а также создавать и воспроизводить в школьном коллективе особую атмосферу, порождающую определенные нормы взаимоотношений и поведения» [2].

Согласно Р.М. Белбину, «диапазон полезных моделей поведения в работе любой команды достаточно ограничен, эти модели поведения в целом могут быть сведены воедино, именно к ним применяется термин «командная роль» [1, с. 33]. В командных ролях диапазон ограничен девятью командными ролями: от генератора идей до специалиста, где каждая модель характеризуется положительным вкладом в эффективное взаимодействие команды, с одной стороны, с другой, имеет определенные, но допустимые недостатки.

Целью нашего исследования являлось выявление взаимосвязей между административным стилем управления и предпочтениями командных ролей педагогов образовательного учреждения.

В исследовании принимали участие 69 педагогов общеобразовательных учреждений города Москвы. Из них 48 женщин и 21 мужчина. Все педагоги имеют профессиональный стаж от 3 до 7 лет. 37 педагогов имеют первую квалификационную категорию, 32 педагога имеют высшую квалификационную категорию. Возраст респондентов варьировался от 25 до 37 лет.

Процедура исследования включала в себя использование двух методик: «Определение административного стиля руководства (Е. Туник) и тест «Командные роли» (Р.М. Белбин).

Анализ полученных данных по методике Е. Туник, позволил выделить четыре группы педагогов с преобладанием того или иного стиля административного руководства:

305

•смешанный «демократически-авторитарный стиль» выявлен у 21 респондента, средний балл по группе – 11,8 балла, по показателям как демократического, так и авторитарного стиля;

•стиль, характеризующийся как «невмешательство», к которому было отнесено 15 педагогов. Средний балл – - 2,7 балла;

•смешанный стиль, связанный с преобладанием «кооперативного стиля» и стиля «ограниченного участия», преобладает у 17 педагогов, средний балл по группе – - 7,7 и 11,9 балла, соответственно;

•смешанный стиль, сочетающий в себе «демократический» и «кооперативный» выявлен у 16 педагогов, средний балл – - 5,4 и 14,8, соответственно.

Вкаждой из групп педагогов с доминированием разного административного стиля были проанализированы показатели, характеризующие приверженность педагогов к исполнению определенных командных ролей по тесту Р.М. Белбина.

Вгруппе педагогов, демонстрирующих демократическиавторитарный стиль преобладает роль «исследователь ресурсов»; у педагогов со стилем «невмешательство» выражена роль «генератор идей»; в группе педагогов со стилем «кооперативный – ограниченное участие» преобладает роль «контроллер»; у педагогов, сочетающих «демократический и кооперативный стиль» выявлено доминирование двух ролей «реализатор» и «мотиватор»ю

С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена были выявлены достоверно значимые взаимосвязи между административными стилями управления и командными ролями педагогов.

Между демократическим стилем управления и командной ролью

«реализатор» (r = -0,573**), «мотиватор» (r = -0,446**) и

«контроллер» (r = -0,292**) выявлены отрицательные средние и умеренная взаимосвязь.

Возможно, это свидетельствует о том, что чем более педагог настроен на взаимопонимание, сплоченность, привлечение обучающихся к командной работе, тем менее часто он будет

306

демонстрировать отсутствие гибкости в работе с детьми, задевать их чувства, делегировать свои полномочия.

В свою очередь, между кооперативным стилем руководства и командной ролью, связанной с «руководством», существует прямая умеренная по силе взаимосвязь (r = 0,434**), говорящая о том, что чем более педагог ориентирован на коллектив, построение взаимоотношений, достижение совместных результатов обучения, тем более четко он будет определять общие цели и руководить процессом принятий решений.

Также между данным стилем управления и ролью «аналитик» была выявлена обратная умеренная взаимосвязь (r = -0,404**), что говорит о том, что настроенность педагога на делегирование полномочий, организацию командного взаимодействия отрицательно коррелирует с невозможностью побуждать обучающихся к действиям.

Полученные результаты свидетельствуют о наличии взаимосвязей между административными стилями управления и командной ролью педагогов образовательного учреждения.

Перспективы исследования могут быть связаны с изучением индивидуального стиля деятельности педагогов, характеризующего их ориентацию на процесс или получение результата, гибкость и результативность образования во взаимосвязи с административным стилем управления и командными ролями. Полученные данные могут быть использованы с целью проведения тренингов с педагогами, направленных на снижение деструктивных и повышение конструктивных компонентов административных стилей управления, а также обучение их навыкам реализации командных ролей в зависимости от требований системы образования.

Литература

1.Белбин Р.М. Типы ролей в командах менеджеров. М.: Hippo, 2003. 232 с.

2.Туник Е.Е. Стили управления в системе образования // Школьный психолог. 2002. № 3.

307

Влияние мужских союзов на изменение гендерной идентичности взрослого мужчины

Журкин Д.В.

ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия dim-zhurki@yandex.ru

Актуальность исследования определяется, с одной стороны, наличием социальных ожиданий и требований к мужчинам проявления такого поведения и таких черт, которые традиционно считаются мужскими: быть сильным, настойчивым, мужественным, жестким, способным самостоятельно принимать взвешенные решения и нести ответственность за их последствия и т.п. С другой стороны, в обществе происходит интенсивное изменение гендерных ролей, трансформация гендерной идеологии, размывание традиционных представлений о маскулинности и фемининности, о том, каким должен быть настоящий «мужчина», утрата решающей роли отца в воспитании мужской гендерной идентичности сына [4].

Альтернативой отцовскому воспитанию, эффективным способом формирования мужской гендерной идентичности у мужчин может стать участие в так называемых мужских союзах, если таковые случаются на их жизненном пути. Мужские союзы (также известные как мужские группы, мужские коллективы или мужские коммуны) – это социальные группы, состоящие из мужчин, которые объединяются на основе общих интересов, целей или определенных жизненных ситуаций. Термин «мужской союз» часто используется в психологии и социологии для обозначения специфического типа мужских отношений, которые могут оказывать значительное влияние на психологическое благополучие и развитие мужчин [1; 2].

Данная стратегия может быть реализована и в тематических психотерапевтических группах, состоящих из одних мужчин.

Цель нашего исследования – изучение влияния мужского союза (созданного в рамках психологической группы по этнографической реконструкции опыта мужчин) на изменение мужской гендерной идентичности.

Гипотеза исследования: участие в групповых занятиях, направленных на развитие мужской идентичности, повышает уровень

308

маскулинности, приближает статус гендерной идентичности к оптимальному, повышает показатели личностной зрелости.

Исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем и контрольном этапе исследования использовалась методика исследования гендерной идентичности (МИГИ) Л.Б. Шнейдера, позволяющая определить статус (уровень развития) гендерной идентичности человека [5] и тест-опросник личностной зрелости (ТОЛЗ) Ю.З. Гильбух [3]. Также с двумя респондентами, имеющими на констатирующем этапе максимальные показатели по шкале «маскулинность» методики BSRI, и двумя респондентами, имеющими минимальные показатели по шкале «маскулинность», до и после групповых занятий автором были проведены диагностические интервью (неструктурированные).

На формирующем этапе была реализована Авторская Программа групповых занятий по этнографической реконструкции опыта «Мужской союз».

Основные задачи программы формирования маскулинности: осознание участниками группы нездоровых паттернов поведения в родительской и/или своей семье; развитие навыков открытости и доверия к другим людям вообще и к представителям своего пола, в частности; формирование умений оказывать и принимать эмоциональную поддержку; формирование конструктивного мужского поведения. По итогам выполнения упражнения участники работали в малых группах. Восприятие реальной картины через развенчание проекций давало путь к тому, чтобы менять стиль поведения и его форму в реальной жизни со своими близкими. Каждый участник брал индивидуальную развивающую сессию у ведущего в центре круга, открыто и смело обсуждая свои трудности и недостатки. Общая продолжительность занятий в группе составила 7 месяцев, периодичность встреч – 1 раз в неделю, длительность встречи – 2,5 часа.

Выборку исследования составили 20 мужчин, в возрасте от 18 до 39 лет (автор проводил занятия параллельно в 2 группах, состоящих из 9 и 11 человек).

Результаты исследования. После участия в группе «Мужской союз» у респондентов произошли следующие изменения: 1)

309