56. Психологические основы развивающего обучения.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. Результатом этой работы явилось описание дидактических основ системы обучения, эффективной для общего развития школьников. В систему развивающего обучения по Л.В. Занкову заложены следующие принципы:

• обучение на высоком уровне трудности.

• осознание школьниками собственного учения.

• принцип ведущей роли теоретических знаний.

• быстрый темп прохождения учебного материала.

• работа над развитием всех учащихся.

Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание материала.

В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической

разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактному к конкретному, от системного к единичному. В такой системе развивающего обучения мышление ребёнка названо по В.В. Давыдову теоретическим, а само обучение развивающим. В.В. Давыдов выделял 2 вида мышления:

1. формальное мышление, которое формируется у ученика в результате обучения, основанного на принципе от частного к общему, от конкретного к абстрактному.

2. теоретическое мышление, которое развивается у ребёнка, если обучение построено на основе принципа от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Целью обучения является развитие теоретического мышления.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

• усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями;

• знания, констатирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

• при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаружить в учебном материале генетически исходное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

• это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;

• учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечит мышление перехода от общего к частному и обратно;

• учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

57. Психологические основы программированного обучения.

Психологическая сущность программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения. В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения - обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы.

Организация учебного процесса по специальной обучающей программе, обеспечивающей самостоятельное приобретение знаний, навыков и умений.

В широком понимании термина – это обучение,построенное на принципах управления познавательной деятельностью учащихся. П. о. осуществляется спомощью специальных пособий (безмашинное П. о.) либо технических приспособлений.

П. о. присущи следующие признаки:

1) наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели;

2) расчлененность изучаемого материала и деятельности участников обучения на небольшие порции (шаги);

3) возможность получения информации о выполнении обучаемым каждого шага (наличие оперативной обратной связи, сигнализирующей о правильности прохождения шагов, и использование ее для коррекции учебной деятельности);

4) особая организация учебного процесса, при которой преподаватель не только осуществляет контроль заработой учащихся, но и оказывает помощь на основе данных выборочного контроля;

5) использование в ходе обучения специальных программированных учебных пособий и техническихсредств (обучающих машин и персональных компьютеров).

Программированное обучение содержит ряд достоинств, прежде всего в осуществлении принципа индивидуального подхода, своевременной обратной связи (ученик-учитель). Однако для его внедрения в широкую практику обучения нет ещё достаточных экспериментальных данных. Недостаточно изучены также вопросы сочетания программированного обучения с другими методами преподавания, возможности и целесообразности применения отдельных элементов программированного обучения с целью лучшего учета индивидуальных скоростей усвоения математического материала сильными, средними и слабыми учащимися.

36.Теория поэтапного формирования умственных действий п.Я.Гальперина.

Гальперин П.Я. разграничил две части осваемого предметного действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение его выполнять (исполнительная часть). Автор придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией».

Ориентировочная основа действия (ООД) – это та система условий, на которую опирается человек при выполнении действия. Ориентировочная часть действия направлена на правильное и рациональное построение исполнительной части, на выбор одного из возможных исполнений.

Эффективность ориентировочной основы зависит: от степени общности входящих в нее знаний (ориентиров); от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия; от способа получения обучаемым ориентировочной основы.

Классификация ООД· С точки зрения полноты (достаточности) ООД может быть полной, неполной, избыточной.· По общности ООД может быть представлена в частном виде и поэтому пригодна для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в общем виде, отражающем сущность целого класса частных случаев, и, следовательно, пригодна для ориентировки в каждом из них.· По способу получения могут быть следующие случаи: ООД дается обучаемому в готовом виде; составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ООД может происходить двумя разными путями: путем «проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего приема (метода).Типы ООД. Различия в общности, полноте, способе получения ООД служат основанием для выделения разных ее типов.

· Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самом субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.· Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения (всем известны прописи для первоклассников. Они предваряют обучение русскому языку. Прописи — 2 тип ориентировки. Они помогают детям выявить действия с помощью ориентиров т усваивать правильное написание букв).· Третий тип ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.Действие представляет собой целостную систему взаимосвязанных элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную; исполнительную; контрольно-корректировочную.

Первичные свойства учебного действия составляют группу основных свойств: форма, общность, сокращенность, освоенность, самостоятельность. Это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приводит к сформированности других.Вторичные свойства всегда являются следствием одного или нескольких первичных: прочность, осознанность, разумность. Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики.Главное изменение действия связано с его формой. Усвоение знаний и включающих их действий идет успешней, когда исходная форма является материализованной. Порядок перехода таков:От материальной (материализованной) к перцептивной, от нее к внешне речевой, затем через форму внешней речи про себя – к умственной.Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, два – предварительные, 4 – основные: 1 этап – мотивационный; 2 этап – ориентировочный; 3 этап – материальный; 4 этап – внешнеречевой; 5 этап – беззвучной устной речи; 6 этап – умственного или внутриречевого действия.Мера обобщенности – это как бы отношение субъективно возможных границ применения действия к объективно возможным. Обобщение идет не по любым общим свойствам предметов, а лишь по тем из них, которые вошли в состав ООД, направленных на анализ этих предметов. Обычно процесс сокращения происходит постепенно. Он неразрывно связан автоматизацией действия: ряд операций постепенно уходит из поля осознавания, остается лишь контроль сознания за автоматизированным их выполнением. Мера разделенности (самостоятельности) действия – в начале ученик нуждается в помощи учителя, который разделяет с ним выполнение действия, берет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приобретает все большую степень самостоятельности.