Гуткина

К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработана система психологической диагностико-развивающей работы, охватывающая весь период дошкольного детства и переходный этап к школе, хотя существуют отдельные диагностические и коррекционные программы, ориентированные на тот или иной возраст. Наиболее проработанными среди них, на мой взгляд, являются диагностические методы интеллектуального развития дошкольников, созданные Л. А. Венгером и его сотрудниками (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978), а также предлагаемые ими дидактические задания, способствующие психическому развитию ребенка в каждом конкретном возрасте (Л. А. Венгер, А. Л. Венгер 1982,1983,1984,1985; Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер 1988; Л. А. Венгер, 0. М. Дьяченко, 1989) и программа психолого-педагогической диагностики и коррекции задержки психической развития у детей 6 лет в условиях диагностико-коррекционньх групп детского сада У. В. Ульенковой (1958,1970,1983,1990).

Помимо указанных диагностико-развивающих программ существуют разнообразные методы определения готовности к школьному обучению, применяющиеся для обследования ребенка непосредственно перед поступлением в школу. Условно эти методы можно разделить на три группы: 1) тесты, определяющие функциональную готовность к школе, понимаемую как определенную степень созревания и функционирования мозговых структур, без которой невозможно начинать школьное обучение; 2) методики, определяющие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью; 3) тестовые батареи, использующие в качестве субтестов методы определения уровня развития различных психических функций.

Среди тестов первой группы широкую известность имеет ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека (Я. Йирасек, 1970,1978), дающий представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации

Методика определения готовности к школьному обучению М.И. Костиковой.

Автор методики предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении задания, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.

В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М. Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Под стимулирующей помощью подразумевается императивное воздействие психолога, направленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Эмоционально-регулирующая помощь – это оценочные суждения взрослого, одобряющие или порицающие действия ребенка. Смысл направляющей помощи заключается в такой организации умственной деятельности испытуемого, когда все ее компоненты осуществляются им самостоятельно, но экспериментатор направляет ориентировку ребенка в задании. Организующая помощь предусматривает, что исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль – взрослым. Обучающая помощь применяется в том случае, когда все другие условия преодоления затруднений оказываются неэффективными и ребенка попросту надо обучить новому для него виду деятельности.

Разработанная М. Н. Костиковой методика определения готовности к школьному обучению весьма трудоемка, занимает много времени и, кроме того, требует высокого психологического профессионализма от экспериментатора при работе с испытуемым – все это затрудняет внедрение данного метода в массовую практику.

Но в нем содержится очень важное рациональное зерно, заключающееся в том, что результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении.

ДИАГНОСТИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КАК КРИТЕРИЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности к школьному обучению, ни один из них полностью не удовлетворил меня, когда на практике в качестве школьного психолога пришлось столкнуться с этой проблемой. Причин было несколько: 1) обследование не могло быть слишком длительным, т. к. оно должно было вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель—май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не давали сведений о мотивационной готовности к школе, о значении которой подробно было сказано в первой главе книги и, наконец, 3) программа обследования должна была содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Отбор же этих необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих поставить «диагноз подготовленности к школе, – по справедливому замечанию Ю. Сыэрда, – в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при расшифровке сущности подготовленности к школе" (Ю. Сыэрд,1982. С.165).

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах. Но понимание произвольности как функции мотивации, изложенное в первой главе книги, позволило не рассматривать уровень развития произвольной сферы как самостоятельную составляющую психологической готовности к школе, а судить о ней по развитию аффективно-потребностной

сферы. Работы Л. И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в аффективно-потребностной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, т. е. сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой является и мотив достижения (Л. И. Божович, 1968; А. К. Маркова, 1983; М. В. Матюхина, 1984; X. Хекхаузен, 1986). Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса семи лет.

Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности – учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности – игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К моменту кризиса 7 лет игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени развития детской игры от манипулятивной до игры по правилам. Объясняется это, вероятно, тем, что, как отмечал еще Л. С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам.

Если же ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис семи лет, знаменующийся появлением учебной мотивации и как следствие психологической готовностью к школе.

Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда приятную для ученика. Думаю, ответ на этот вопрос содержится также в развитии самой игры. В младшем и среднем дошкольном возрасте основной смысл игры – в процессе: и манипулятивные, и сюжетно-ролевые игры – это процессуальная деятельность, осуществляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. В старшем дошкольном возрасте с развитием игр по правилам становится важным не только процесс, но и ре-

зультат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр по правилам победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Приведу пример. Всем известная игра в классики. Чтобы выиграть в нее, надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои движения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в одиночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии мотива достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т. д.).

В игре как ведущей деятельности дошкольного возраста развиваются все аспекты психики ребенка и конечно же интеллект. Игра способствует развитию символической функции и процессов обобщения, в игре появляется внутренний план действия (Д. Б. Эльконин, 1978). Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огромное значение имеет чтение художественной и познавательной литературы, общение со взрослыми, детское творчество.

Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него скорее всего появится новообразование кризиса 7 лет, а именно учебная мотивация, являющаяся критерием готовности ребенка к обучению в школе. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учебной деятельности. Подчеркну еще раз, естественная смена ведущей деятельности происходит тогда, когда предыдущий ее тип перестал оказывать развивающее воздействие. Но одновременно это означает, что в рамках отживающего типа ведущей деятельности ребенок демонстрирует довольно высокие показатели психического развития, адекватные этому типу деятельности.

Таким образом, о готовности к школьному обучению можно судить по наличию учебной мотивации, поскольку она является вершиной психического развития ребенка-дошкольника и подразумевает необходимый и достаточный для школьного обучения уровень его интеллекта в самом широком понимании.

Исходя из этого тезиса логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне сложно. Поэтому, чтобы избежать серьезных ошибок, предлагаю определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он может продемонстрировать в игре. Если игровая мотивация позволяет будущему первокласснику продемонстрировать хороший уровень развития, то это может объясняться либо тем, что игра создает для него «зону ближайшего развития», способствующую проявлению его возможностей в различных психических сферах (см. Н. Г. Морозова, 1948; 3. М. Истомина, 1948; 3. В. Мануйленко, 1948; А. В. Запорожец, 1948; Я. 3. Неверович, 1948; Т. 0. Гиневекая, 1948), либо тем, что в игре уже в достаточной степени сформированы исследуемые психические процессы и ребенок готов к новому типу ведущей деятельности – учебной, внутри которой будет происходить дальнейшее его развитие.

Игры с правилами, применяющиеся для диагностики, подбираются таким образом, что хорошего результата в них можно добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх, что свидетельствует как раз о достаточной сформированности исследуемых психических процессов внутри игровой деятельности и позволяет предположить о возникновении учебной мотивации.

Набор игр должен отражать мотивационное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка в той степени, в которой это необходимо для начала обучения в школе.

Исходя из этих посылок для диагностической программы были использованы следующие задания.

ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал (Н, И. Гуткина, 1990). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

ИГРЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ГРУППЕ РАЗВИТИЯ

Как уже было сказано, для развития аффективно-потребностной сферы ребенка на занятиях в группе развития используются всевозможные игры (сюжетно-ролевые, игры с правилами, развивающие). Игры проводятся и в виде командных соревнований, и на личное первенство. Большое значение уделяется содержанию игр, так как, по сути дела, через них пробуждается познавательный интерес, ребенок узнает и учится чему-то новому, развиваются его психические функции. Поэтому используемые игры должны способствовать развитию мышления, памяти, внимания, речи и т. д.

Ниже даны примеры игр, в которые мы с детьми играем в группе развития.

ЛОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ

«Лодочка»

Ребенку показывают картинку, где нарисованы красный и синий карандаши, стоящие возле реки. У берега реки расположены три лодки: красная, красно-синяя (наполовину красная, наполовину синяя) и синяя. Показывая на картинку, взрослый предлагает ребенку следующую сказочную задачу: «Красный и синий карандаши хотят вместе покататься по реке в одной лодке. У берега реки стоят три лодки. Красному карандашу нравится лодка красного цвета, а синему карандашу нравится лодка синего цвета. Какую лодку им выбрать, чтобы они могли покататься вместе в одной лодке и чтобы и красный, и синий карандаши были довольны?»

Успешно справиться с этим заданием ребенок может только в том случае, если совместит данные сразу о двух объектах, содержащиеся в условии задачи (желания красного и синего карандаша), что позволит ему выбрать лодку красно-синего цвета.

«Точки, снежинки, палочки»

Перед ребенком кладут три ряда карточек по четыре в каждом. В первом ряду нарисованы точки, во втором – снежинки, а в третьем – палочки (см. рис. 1).

. . . . . .

. . . .

* ** * * *

* * * *

Взрослый показывает на первую карточку в первом ряду и говорит:

«Посмотри, здесь нарисована одна точка. А здесь?» – спрашивает он, поочередно показывая на вторую, третью и четвертую карточки первого ряда. Ребенок отвечает, что на второй карточке нарисованы 2 точки, на третьей – 3 точки, а на четвертой – 4 точки. Затем взрослый показывает на первую карточку второго ряда и говорит: «Здесь нарисована одна снежинка. А здесь?» (поочередно показывает на каждую следующую карточку второго ряда). Ребенок отвечает, что на второй карточке нарисованы 2 снежинки, на третьей – 3 снежинки, на четвертой – 4 снежинки. Тогда ведущий игру говорит; «Смотри, в первом и во втором ряду точки и снежинки расположены в определенном порядке, а в третьем ряду палочки расположены в беспорядке. Разложи карточки, на которых нарисованы палочки, в таком же порядке, в каком лежат карточки с точками и снежинками».

Чтобы справиться с этой игрой, ребенку необходимо понять принцип построения первого и второго ряда, а затем перенести его на третий ряд. Но принцип построения первого и второго рядов фактически дается детям, так как они сами называют количественно возрастающую последовательность из точек и снежинок.

Еще один возможный способ решения этой задачи – установление принципа построения ряда не по количественному возрастанию его элементов, а по восприятию гештальт-структур. Так, одна точка и одна снежинка зрительно соответствует одной палочке, две точки и две снежинки – двум палочкам, три точки и три снежинки расположены в виде треугольника, а четыре точки и четыре снежинки – в виде квадрата.