Логопедия в школе

Анализ литературы показывает, что учение о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Кусмауль (A. Kussmaul) в 1877 г. В 1900 г. Д. Гиншельвуд (D. Hinchelwood) ввёл термин «алексия», обозначив им как тяжёлые, так и лёгкие степени расстройства чтения. В дальнейшем происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», выделяются различные формы дислексии, появляются классификации нарушений чтения. В последующие годы проблемой нарушения чтения занимаются невропатологи, психологи, педагоги, дефектологи (Р.А. Ткачёв, С.С. Мнухин, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, О.А. Токарева и др.). Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции дислексии являются актуальными и сложными.

Современные данные российских и зарубежных исследователей свидетельствуют о значительной распространённости нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями (З. Матейчек, Б. Хальгерн и др.), в отечественных исследованиях приводится меньший показатель – 8,7% (Певзнер М.С., Явкин В.М.), по данным А.Н. Корнева - 4,8%. Как отмечают исследователи, распространённость дислексии среди школьников имеющих нарушения речи достигает 22%.

Р.И. Лалаева отмечает, что нарушения чтения (наряду с нарушениями письма) оказывают негативное влияние на весь процесс обучения ребёнка, на его психическое и речевое развитие, что, в свою очередь, затрудняет социальную адаптацию детей.

Система индивидуальных и фронтальных логопедических и коррекционно-развивающих занятий с учащимися школы 5 вида.

В основе работы школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи лежит единство развивающего и корригирующего обучения. Коррекция устной и письменной речи осуществляется через систему индивидуальных и фронтальных занятий. Логопедическая помощь проводится с учетом системного недоразвития речи школьников. Учитель-логопед решает комплексные задачи по коррекции и развитию всех компонентов речи учащихся.

Организация индивидуальных занятий строится в соответствии с программой «Коррекция нарушений речи» для школ 5 вида по следующим направлениям:

1. обследование учащихся ( исследуется понимание речи, состояние звуковой стороны, фонематического восприятия и анализа, лексики, грамматического строя, связной речи; выявляются индивидуальные затруднения в устной и письменной речи);

2. развитие артикуляторной моторики, коррекция индивидуальных недостатков звукопроизношения, развитие дикции и выразительности речи;

3. преодоление индивидуальных затруднений в звукослоговом и фонематическом анализе слов различной слоговой структуры;

4. закрепление в речи сложных форм словоизменения и словообразования;

5. уточнение и систематизация лексики с учётом программы по «Развитию речи»;

6. устранение нарушений письма и чтения.

Фронтальные занятия по коррекции нарушения речи проводятся по предметам «Произношение», «Развитие речи», «Русский язык», «Чтение». Для фронтальных занятий в школе 5 вида характерна поэтапность, система подбора речевого материала, работа над звукослоговой структурой слов, формированием основ языкового анализа и синтеза, коррекцией нарушений чтения и письма. На этих занятиях логопед уделяет большое внимание обогащению словарного запаса учащихся, уточнению их лексического значения, формированию грамматической стороны и навыков связной речи. Проводится работа над наиболее распространёнными ошибками чтения и письма, анализ трудных случаев написания слов.

Логопедическая работа в учреждениях 8 вида.

1.Особенности нарушений речи у умственно отсталых детей.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако явной зависимости между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи нет. Например, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, так и со значительно более высоким .

Выделяют две группы олигофрении (Г. Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи , 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством. У первой группы имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития. У второй группы кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства. У детей с УО наблюдаются все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у УО детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройства речи у УО детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При УО нарушаются все компоненты речи : ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй, связная речь. В большинстве случаев у уч-ся нач. классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У УО детей оказываются несформированными все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Как следствие нарушается реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При УО в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у УО детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства УО шк-ов происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у УО детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам. стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозга, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при УО. Расстройства речи у УО детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов.

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе.

Специфика логопедической работы в школе 8 вида обусловлена снижением уровня аналитико-синтетической деятельности уч-ся , особенностями развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе.

1. В связи с тем, что у УО детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы д. б. направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие. Необходима работа по анализу звуковой структуры слова, по определению места звуков в слове. Сравниваются слова по наличию в них отрабатываемых звуков…

2. Логопед-я работа должна проводится над речевой системой в целом. Т.е. на каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например, коррекцию нарушений произношения звука С следует сочетать с работой над предлогом С, уточняя семантику предлога, выделяя его как самостоятельное слово в предложении. Затем можно добавить и работу над приставкой С- .

3. Важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин). Чтобы от наглядно-действенного и наглядно- образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам:

1. Материализация действий с опорой на вспомогательные средства (использование картинок, графических схем, разноцветных фишек и т.д.).

2. Выполнение действий в речевом плане (произнесение слов на основе его слухового и кинестетического образа без опоры на вспомогательные средства, определение наличия звука в слове).

3. Выполнение действия во внутреннем плане (дифференциация звуков без материальных и речевых опор по представлению).

Необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей.

4.Особенностями логопедической работы во вспомогательной школе являются максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, использование максимальной и разнообразной наглядности. Так, постановке звука помогают зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие муляжа. кинестетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинестетические ощущения языка, губ, которые устанавливаются в правильном положении с помощью зонда. шпателя. На занятиях широко используются схемы, муляжи правильной артикуляции, разрезная азбука, игры, технические средства обучения.

5.Важное значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ВНД: психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

6.Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики УО ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, особенно в 1-2 классах, необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

7.Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. На занятиях закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком) иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений).

8.Необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков в связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у УО детей очень консервативны, изменяются с трудом.

9.Характерной для логопедической работы в школе 8 вида является частая повторяемость логоп-их упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.

10. Усвоенные на логопедических занятиях речевые навыки у УО детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. Важно закрепить их в разных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону. пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы).

11. Учитывая быструю утомляемость УО детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одного вида деятельности на другой.

12.Особенностью логопедической работы в школе 8 вида является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Необходимо постепенно усложнять задания и речевой материал. Любая задача д. б. максимально разложена на простейшие. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем – на более сложном.

13. При проведении занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Цель д.б. изложена УО школьнику чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

14.Для эффективного усвоения правильных речевых навыков УО детьми необходим определенный, не очень быстрый темп работы.

15.Следует поддерживать у УО ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

16. логопедическая работа в школе 8 вида осуществляется в более длительные сроки нежели с нормальными детьми, т.к. нарушения речи у УО носят более стойкий характер.

17.Несформированность контроля, слабость волевых процессов у УО детей обуславливают необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателей и родителей. Т.к. не только на логопедических занятиях, но и в классе и во внеклассное время нужно закреплять правильные речевые навыки.

18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. Например, занятия по устранению заикания будут более эффективны, если они проводятся на фоне релаксации после приема соответствующих медикаментов.

19.Логопед школы 8 вида при перспективном планировании должен уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом школы и родителями по пропаганде логопедических знаний.