Тема 7

МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ДИЗОНТОГЕНЕЗЕ

Весьма часто появление вторичных или системных нар> ний рассматривается как почти автоматический прощ В действительности вторичные отклонения не появляю! и не исчезают сами по себе. Их появление и формировав связано с работой многочисленных сложных механизм (схема 7.1).

Первично поврежденная функция сама по себе еще не жет вызвать появление вторичных нарушений в развит Психическое развитие ребенка, формирование его соз| ния возможны лишь в процессе общения. Общаясь с реб| ком, взрослый передает ему культурно-исторический of человечества, усвоение которого и составляет сущность п| цесса формирования человеческого сознания.

На ранних этапах развития передача культурно-история кого опыта состоит в том, что взрослый раскрывает ребе| способы действия с теми или иными предметами (лоз вилка, карандаш и пр.), ибо открыть эти способы самое тельно ребенок не может. Овладевая способами действ! предметами и, тем самым, входя в мир человеческой к)| туры, ребенок обретает и человеческое сознание.

Отсюда не сложно понять, что любое первичное нару| ние в разной степени и с разных сторон затрудняет прои передачи и усвоения культурного опыта и тем самым зам ляет процесс психического развития, формируя различ| системные отклонения.

¥»

ЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ДИЗОНТОГЕНЕЗЕ

|В процессе своего становления высшие психические функ iniii проходят последовательно две фазы — интерпсихичес к>м> и интрапсихическую. Для первой фазы характерно то •им i .1 м.1 функция существует не самостоятельно и всецел* п принадлежит ребенку, а в разделенном виде. Какая-т< •I.и 11, функции реализуется взрослым, а какая-то — ребен ► мм Только пройдя этот период, психическая функция ста Кони iси внутренней принадлежностью ребенка — т. е Псрсчо hi г в интрапсихическую фазу. Говоря об этом, ста Нотисы понятна исключительная роль взрослого и обще Ним i ним ребенка в процессе формирования высших пси чич. гкпч функций. Любое первичное нарушение способш серп* II к > осложнить процесс общения ребенка со взрослым Гсм i имым замедляя темпы формирования высших психи-Ч( i > нч функций. Не случайно неоднократно в научной 1И ii'paiype указывается на то, что в детском возрасте эле-Mciu.tpin.ic психические функции чаще подвергаются по-i'i" * iiiniKi, а высшие — недоразвитию. Описанные меха­ми-.мм формирования системных отклонений можне Ыи 1111.i'i ить как коммуникативные.

I ни п ии\ механизм формирования системных отклонение

<нм, 1И.Г1.1ГКЯ как депривационный.'

11< ! .пивное влияние разных форм депривации на харак-

|ц ичического развития ребенка известен давно. Свое

)бр<| ни- жизненной ситуации детей с отклонениями в раз-

Цм t и к имжо, что большинство из них неизбежне

.т. *дсно находиться в депривационной ситуации дли-

.имг время. Нарушения слуха, зрения, речи, опорно-

RMt.nr п.пою аппарата и пр. можно рассматривать как

ни mi и,а- клинические формы депривации, сами по себе

щи пине процесс возрастного развития. Но кромеэто-

мч многих детей с отклонениями в развитии характер-

ммм являются ситуации социальной и эмоциональной

припиши, типичные для образа их жизни, особенно е

школьном детстве. Это дополнительно осложняет усло-

I их психического развития.

50

51

ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Наконец, следует указать на деятельностный механизм i мирования вторичных отклонений. Психика выступав роли внутреннего регулятора внешней предметной деяте ности. Именно поэтому нарушение процесса ее развития Г первичное явление обязательно практически при всех ф| мах дизонтогенеза сказывается на развитии моторной се ры, предметных действий и разных форм деятельности.! тут же срабатывает и обратная связь. Сама психика, peryj руя внешнюю предметную деятельность изнутри, выст}1 в качестве ее внутреннего плана, в то же время только в э| предметной деятельности и формируется. Все новообра вания в процессе психического развития формируются л* в рамках ведущего вида деятельности. Поэтому замедле^ в темпах формирования разных видов предметной деяте ности является одной из причин отставания в развити| возникновения вторичных отклонений.

Мы должны также назвать еще одно направление в npoi се формирования вторичных отклонений — назовем речевым. Характеризируя основные свойства высших п|

		) ВТОРИЧНЫЕ НАРУШЕНИЯ (					Л .
	1 ft 11
к			Д		Д		р
О			Е		Е		Е
м			П		Я		ч
м			Р		Т		Е
У			И		Е		В
н			в		Л		О
и			А		Ь		й
к			Ц		Н
А			И		О
т			О		С
и			н		т
в			н		н
н			ы		ы
ы			:й		й
й
	'> О f г Г
	1	ПЕРВИЧНОЕ НАРУШЕНИЕ					1

Схема 7.1. Механизмы формирования системных отклонений

Иских функций, Л. С. Выготский указывал на прижиз

и I» п. п\ развития, осознанность и произвольность, атак

• < in опосредствованный характер строения. В качеств -^^Всдующсго элемента в структуре высших психически .;yiikimii выступает речь — внешняя и внутренняя, в зави |Иы<» ш от лапа возрастного развития. Дальнейший хо ^■суждении вполне ясен. Отставание в речевом развитие fcfip ^ и-рпче иiя разных форм дизонтогенеза, является еш ii.liIImi и i причин замедления формирования высших пси

|И*11'( М1\ (|)у|1КЦИЙ.

lit им пора юм, возвращаясь к началу нашего анализа, м Можем г ю.иать вывод о том, что само наличие первично не рушенной функции автоматически не вызывает появлени цюримпых отклонений. Последние являются результате Оф.шичгнип в сфере общения, предметной деятельност! С i ими) развития, а также воздействия депривационнш ф.и юра. 11о сказанное отнюдь не означает, что первичне it 11 ■. 111< 111 п.- вообще не причастно к появлению вторичнь ют-пни. Просто его «пусковое» влияние, помимо кач( i пи, глубины и времени возникновения, во многом опо< ptnycioi степенью включенности ребенка в сферу общенк м i и-п,ности. Вот почему при одном и том же первично пинии мы можем наблюдать разные вторичные откле м< nmi с гочки зрения их выраженности и качественно1 р 1 инк >t>pa зия.