Задания для самостоятельной работы

 

1.   Перечислите причины, вызывающие необходимость обновления функций управления образовательными системами.

2.  Опишите функции управления (педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль) для слу­чая, когда они реализуются учителями, осуществляющими учебный про­цесс в рамках образовательной программы. Опишите, осуществление какой деятельности предполагает каждая из этих функций, какие доку­менты отражают факт ее исполнения.

3.  Выделите объект и предмет диагностического исследования для слу­чая, когда диагностику осуществляет учитель. Должен ли педагог осуще­ствлять диагностические исследования?

4.  Решите следующие задачи.

4.1.  Учитель математики постоянно жалуется на недисциплинирован­ность учащихся 6-го А. На педагогических советах его поддерживает и учитель немецкого языка. Остальные учителя, работающие в 6-м А, на­оборот, всегда хвалят этот класс за прилежание.

Как вы думаете, каким образом руководители школы могут правиль­но разобраться в ситуации? В чем, с вашей точки зрения, ее причина? Что должны предпринять руководители школы для решения проблемы. Обоснуйте свой ответ.

4.2.  «Учитель — это рядовой работник, — говорил А. С. Макаренко. — Если он не сможет быть хорошим рядовым работником, он никогда не сможет быть хорошим директором».

Насколько верно это утверждение? Готов ли всякий хороший учитель стать директором школы? Обоснуйте свою точку зрения.

4.3.  Директор школы перед своим уроком всегда заходит в учитель­скую и обращается к учителям: «Коллеги, у кого "окно"? Прошу ко мне на урок».

Некоторые учителя идут с охотой, другие — нет: директор преподает совсем другой учебный предмет, им же хочется в свободный час прове­рить тетради, сделать какие-то другие дела, просто отдохнуть.

Как вы думаете, в чем педагогический смысл такого поведения ди­ректора? Всегда ли директор может использовать такую форму пригла­шения на свой урок?

4.4.  В августе выяснилось, что вместо трех десятых классов набирается только два. Из-за этого на 6 часов, т.е. на треть ставки (4 часа — уроки и 2 часа — факультатив), уменьшается нагрузка учителя истории, высоко­квалифицированного специалиста, творческого педагога, Заслуженного учителя РФ. Ее полная нагрузка составляет теперь 18 часов (одна ставка). В соседней школе, тоже считающейся хорошей, ей предлагают 24 часа. Директор, зная об этом, на треть ставки уменьшает нагрузку молодого учителя истории, делая его нагрузку 18-часовой. При этом руководитель отбирает у молодого учителя три хороших шестых класса, в которых тот должен был начать свой второй учебный год.

Можно ли разрешить возникшую проблему иным способом? Каким образом?

 

Глава 5 образовательное учреждение как система и объект управления

 

 

5.1. Школа как системный объект

        

В статье 12, п. 1 Закона РФ «Об образовании» отмечено, что образовательным является учреждение, осуществляющее образо­вательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образо­вательных программ и (или) обеспечивающее содержание и вос­питание обучающихся, воспитанников [21J. Таким образом, типы и виды реализуемой образовательной программы определяют типы и виды образовательного учреждения. На этом основании в Рос­сийской Федерации разработана нормативная классификация об­разовательных учреждений, утвержденная приказом министра образования. Рассмотрим некоторые типы и виды общеобразова­тельных учреждений, включенных в этот перечень.

1. Общеобразовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста, в которых реализуются образовательные программы дошкольного образования и образовательные програм­мы начального общего образования:

- начальная школа-детский сад, в которой реализуются обра­зовательные программы дошкольного образования и образователь­ные программы начального общего образования;

- начальная школа-детский сад компенсирующего вида, в ко­торой реализуются компенсационные образовательные програм­мы дошкольного образования и компенсационные образователь­ные программы начального общего образования;

- прогимназия, в которой реализуются образовательные про­граммы дошкольного образования, спроектированные на базе дидактических систем развивающего образования, и образователь­ные программы начального общего (расширенного) образования, имеющие гуманитарную ориентацию.

2. Общеобразовательные учреждения, в которых реализуются общеобразовательные программы:

-начальная общеобразовательная школа, в которой реализуют­ся образовательные программы начального общего образования;

-основная общеобразовательная школа, в которой реализуют­ся образовательные программы основного общего образования;

- средняя общеобразовательная школа, в которой реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образо­вания;

- средняя общеобразовательная школа с углубленным изуче­нием отдельных предметов (может быть указан конкретный пред­мет — химия, математика или профиль — физико-математиче­ский, гуманитарный и др.), в которой реализуются образователь­ные программы среднего (полного) общего образования, предус­матривающие углубленное изучение отдельных учебных предме­тов;

- лицей, в котором реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования с естественно-научной или профессиональной ориентацией (профессионально-профиль­ной направленностью);

-гимназия, в которой реализуются образовательные програм­мы основного общего и среднего (полного) общего образования, имеющие гуманитарную ориентацию и обеспечивающие расши­ренное образование или углубленное изучение отдельных учеб­ных предметов (в VII —XI классах);

- вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, в которой реализуются образовательные программы основного общего и сред­него (полного) общего образования;

-центр образования, в котором реализуются образовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, соотносящиеся с адекватными дополнительными образовательными программами.

Школа как образовательная система имеет достаточно слож­ную структуру. Следует отметить, что структура любой системы зависит от масштаба рассмотрения. Критерием для выбора масш­таба является частная цель в древе целей образования (см. главу 4).

В качестве примера на рис. 10 и 11 представлены структуры школы как системы в двух масштабах рассмотрения: в социаль­ном масштабе и в масштабе коллективов.

Инвариантным структурным компонентом в системе «общеоб­разовательная школа» при любом масштабе выступают целевой блок, включающий цель и миссию школы.

В общем, цель школы заключаются в создании условий для пол­ноценного психического развития человека, а также развития его интеллекта, воли, эмоций, мотивов, склонностей, способностей для обеспечения нормальных жизнедеятельности и самочувствия, его подготовки к трудовой деятельности, продолжению образова­ния и т.д. Безусловно, на определение цели серьезное влияние оказывает система ценностей, или философия, школы.

Система ценностей представляет собой продуманный школь­ным коллективом комплекс ответов на такие важнейшие для каж­дой школы вопросы, как:

 

Рис. 10. Структура школы в социальном масштабе

 

• Что есть Человек, и в чем смысл его жизни?           

• Каковы пути нормального развития личности?

• Какие условия необходимы для эффективного становления и развития личности?

• Какую роль в создании таких условий призвана сыграть систе­ма образования и, в частности — наша школа?

• За что школа должна (не должна) нести ответственность?

• На каких принципах должна быть построена школа, способ­ная дать хорошее образование и создать благоприятную среду для развития учащихся?

• Какие требования такая школа должна предъявлять к взрос­лым членам сообщества: педагогам, администраторам, другим сотрудникам?

Анализ современной школьной практики показывает, что в поисках оснований своей философии школьные коллективы все чаще обращаются к изучению и освоению наследия великих педа­гогов, психологов, философов, антропологов, деятелей искусства.

Система ценностей школы во многом предопределяет миссию данной школы.

Термин «миссия образовательного учреждения» (точнее, «мис­сия школы») заимствован из понятийного аппарата педагогиче­ского менеджмента. Необходимость введения этого понятия про­диктована растущей самостоятельностью образовательных учреж­дений, которые в настоящее время определяют приоритеты обра­зовательной деятельности, отвечающие социальному заказу.

Сегодня социальный заказ, будучи осмысленным в категориях современной дидактики, воспринимается как модель действитель­ности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания образования. Исследователи в самом общем виде пред­ставляют современный социальный заказ как ориентацию чело­века на развитие общества, в котором реализуются:

-  отказ от доктринальных целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

-  утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии;

- преодоление стереотипов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизъявление человека;

-  создание демократических институтов власти, утверждение прав и усиление ответственности людей;

- обеспечение экономической, социальной и духовной само­стоятельности человека и др.

По мнению зарубежных педагогов, миссия общеобразователь­ного учреждения (миссия школы) отражает существующие в школе общие ценности и взгляды; поддерживается всеми людьми, отве­чающими за образование в школе; влияет на организацию и стиль обучения; направляет процесс принятия решений и работу в школе; формулируется таким образом, чтобы затем можно было оценить, была ли реализована миссия школы и в какой степени [70].

Миссия школы — это принятое коллективно и в добровольном порядке, хорошо продуманное и взвешенное решение о призва­нии, предназначении образовательного учреждении. В отличие от конкретных направлений деятельности, целей и задач школы ее миссия определяется на длительный срок и не должна часто под­вергаться изменениям. Определить миссию школы — значит дать ясный и четкий ответ на следующие вопросы:

•  На какие образовательные потребности школа будет ориен­тироваться в первую очередь, с каким контингентом учащихся она предполагает работать?

•  Какие функции будут являться приоритетными — познава­тельные, воспитательные, развивающие, оздоровительный?

•  Какой ассортимент и какой уровень образовательных услуг школа берется предоставить своим учащимся?

• Каким будет вклад школы в жизнь местного сообщества мик­рорайона?

• Какие возможности (финансовые, моральные, квалификацион­ные и т.д.) предоставляются учителям и другим работникам школы?

При определении миссии школы необходимо учитывать:

- имеющиеся (и будущие) образовательные потребности насе­ления, самих школьников;

-ситуацию в районе, городе и позицию муниципального орга­на управления образования (так как интересы коллектива школы не должны входить в противоречие с интересами населения, ко­торые представляют органы управления образованием на местах);

- потребности и возможности школьного коллектива.

Миссия школы должна быть хорошо известна учителям, уча­щимся, родителям, населению, партнерам школы, органам уп­равления образованием и обсуждаться коллективом. Соответствие жизнедеятельности школы и ее результатов основным положени­ям миссии школы является одним из важных показателей при оценке и самооценке работы образовательного учреждения.

Миссия школы должна стать итогом общеколлективного ре­шения членов школьного сообщества, решения, учитывающего требования социального заказа и реальные возможности и по­требности педагогического коллектива. Определить миссию шко­лы — значит определить и ее вид, статус, так как различные виды и варианты общеобразовательных школ существенно отличаются друг от друга именно по типичной миссии. Гласно заявляя о своей миссии, школа как бы предъявляет своим потенциальным заказ­чикам, клиентам, партнерам визитную карточку.

Продолжим рассмотрение структуры школы как системы в раз­личных масштабах.

В социальном масштабе (см. рис. 10), определяемом це­лями образования в стране, в субъекте Федерации и на муници­пальном уровне, структура системы «Общеобразовательная шко­ла» адекватна структурам федеральной, региональной и муници­пальной систем образования (см. гл. 1). В данном случае помимо целевого блока взаимосвязанными компонентами системы выступают:

-совокупность образовательных программ (начального обще­го, основного общего, среднего, дополнительного образования) и Государственных образовательных стандартов, реализуемая в образовательном учреждении;

-  структурные подразделения образовательного учреждения, реализующие образовательные программы (классы, группы, круж­ки и т.д.);

- школьные службы и структуры управления.

Результатом реализации цели в социальном масштабе является гармонично развитая личность. Гармоничная развитость предпола­гает сформированность всех показателей развития (интеллектуаль­ного, физического, эстетического и т.д.). Как показывает практи­ка, чаще всего на первое место выходят показатели сформирован­ное™ образованности — индивидуально-личностного результата образования, качества личности, которое заключается в способно­сти самостоятельно решать проблемы в различных областях дея­тельности, опираясь на полученные знания и социальный опыт [55].

В масштабе коллективов помимо цели и результата в структуру школы как образовательной системы включены управ­ленческие службы и структуры школы, педагогический, учени­ческий коллективы и коллектив родителей (рис. 11).

Рис. 11. Структура образовательного учреждения в масштабе коллективов

 

Со сменой масштаба происходит декомпозиция цели (разделе­ние цели на частные задачи). Цель конкретизируется в задаче, ре­шение которой обеспечивает создание условий формирования гар­моничной, разносторонне развитой личности ученика.

Например, в качестве одного из таких условий в масштабе кол­лективов выступает создание системы самоуправления (в педаго­гическом коллективе создаются методические объединения учи­телей, команды учителей, работающих в рамках решения конк­ретной методической проблемы; профсоюзный комитет и пр.; в ученическом коллективе — органы ученического самоуправле­ния — ученический комитет, различные комиссии; в коллективе родителей — родительские комитеты). Ее главными органами яв­ляются собрание коллектива и Совет школы. Также условием мо­жет являться обеспечение тесного и эффективного взаимодействия всех органов самоуправления в работе с учащимися и т.д.

Основной результат функционирования школы в масштабе су­ществующих в ней коллективов — сплочение педагогического, ученического и родительского коллективов в достижении цели школы и демократизация управления, подразумевающая гумани­зацию образовательного процесса.

Структура образовательной системы может рассматриваться и в масштабе процессов, функционирующих  в   школе.

По мнению ряда исследователей, в школе осуществляются об­разовательные, инновационные, обеспечивающие и управленче­ские процессы [73].  

Главным для всякой школы является образовательный процесс, в центре которого находится взаимодействие педагогов и учащих­ся. Именно этот процесс порождает основные результаты школы, именно его особенности определяют общее строение школы как социальной организации и ее структуру. Все остальные процессы жизнедеятельности школы призваны создавать наиболее благо­приятные условия для образовательного процесса.

Образовательный процесс в школе состоит из множества со­ставных частей (подпроцессов) и имеет сложную многоуровне­вую структуру. В этой структуре исследователи выделяют:

- образовательные процессы (взаимодействие конкретных пе­дагогов и конкретных групп учащихся — «клеточка», из которой вырастает общий образовательный процесс), процессы обучения по отдельным предметам, процессы обучения по циклам предме­тов, областям знаний, процессы обучения по классам, процессы обучения по параллелям;

- процессы обучения по ступеням школы;

-процессы обучения по сменам (в многосменных школах);  

-процессы обучения различных потоков, видов классов;

-процессы обучения и воспитания различных категорий уча­щихся;

-учебный процесс в целом;

- процессы внеучебной воспитательной работы;

-образовательный процесс в школе в целом (как единство обу­чения и воспитания).

Система управления активно воздействует на образовательные процессы и среду, осуществляя посредством управленческих функ­ций управление ресурсами, подсистемой обеспечения, руковод­ство школьным сообществом, т.е. управленческий процесс.

Следует отметить, что школа не только реализует образова­тельный процесс, но и развивается. Развитие школы предполагает осуществление изменений в различных частях школьной системы. Под развитием школы понимается прежде всего осуществление качественных, планомерных, целенаправленных и управляемых изме­нений, предполагающих наличие проводящего их сознательного субъекта и приводящих к повышению качества образования.

Способом и средством практического осуществления управля­емого развития школы является инновационный процесс — процесс осуществления нововведений, или инноваций (от лат. in — в, внутрь и novatio — обновление).

Понятие «инновация» впервые было использовано в исследо­ваниях культурологов в XIX в. Одно из его значений — введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это значение до сих пор сохранилось в этнографии. В рамках инновационного про­цесса можно выделить взаимосвязанные подпроцессы поиска, разработки, освоения и использования новшеств.

Всякий инновационный процесс предполагает сознательное включение в школьную систему чего-то нового (новой идеи, но­вого учебного курса, нового метода обучения, нового вида учеб­ного оборудования, нового процесса или вида деятельности и т.д.).

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий ин­новационной педагогики.

Исследователи рассматривают педагогические инновации как:

-новшества, т.е. как нечто специально спроектированное, ис­следованное, разработанное или «случайно открытое» в инициа­тивном педагогическом поиске. Новшества — это и научно-теоре­тическое знание определенной степени новизны (М.С. Бургин, В.М.Полонский), и эффективные образовательные технологии, удовлетворяющие критериям технологичности педагогических систем (В. П. Беспалько, В.Н.Максимова, В.В.Сериков и др.), и выполненный в виде технологического описания проект эффек­тивного педагогического опыта, готовый к внедрению (Н. П. Гу-зик, Е.П.Потапова и др.). При этом — обобщенный опыт пред­стает в виде уже оцененной инновации;

-нововведения, т.е. продукты освоения и внедрения новшеств, причем процедура их разработки рассматривается в качестве ус­ловия инновации, но не включается в ее состав (П.И.Карташов, Г. И. Оглобина). Нововведения имеют место при внедрении в прак­тику достижений педагогической науки (А. А. Арламов и др.), при использовании передового педагогического опыта (Я.С.Турбов-ский и др.). При этом нововведения — это новое состояние учеб­но-воспитательной практики, формирующееся благодаря осмыс­лению и реализации новшества;

- процесс разработки, освоения и продуктивного внедрения новшеств. При этом моделируется карта всего поля эволюции нов­шества и осуществления нововведения [50; 84].

В общем виде выделенные позиции рассмотрены в монографии доктора педагогических наук, профессора И. И. Проданова «Иссле­дование путей управления профессионализмом учителя в иннова­ционной системе образования региона» [52]. По мнению автора,инновации (нововведения) можно рассматривать как комплексный, целе­направленный процесс создания, распространения и использования новше­ства, целью которого является удовлетворение потребностей (интере­сов) людей в новых средствах, что приводит к определенным качест­венным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую — и с их пересмотром.

Анализ педагогической литературы позволил нам выделить два типа инновационных процессов в области образования.

К первому типу относятся процессы разработки, освое­ния и продуктивного внедрения инноваций, происходящие стихийно, без привязанности к потребности или без полноты осо­знания всей системы условий, средств и путей осуществления ин­новационного процесса. Процессы этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще всего они происходят под воздействием ситуации. К первому типу исследователи относят де­ятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично включены и нововведения, предпринимаемые админи­страторами, проектировщиками образования, деятелями культу­ры, занимающимися практикой воспитания и обучения (худож­никами, музыкантами, архитекторами, бизнесменами, эколога­ми и др.). Стихийность инноваций первого типа подчеркивает не­обходимость их глубокого анализа с целью выделения их позитив­ных сторон.

К нововведениям второго типа относятся инновацион­ные процессы в системе образования, в русле которой осуществ­ляется осознанная, целенаправленная деятельность, ориентиро­ванная на объединение педагогических новшеств разного уровня и масштаба.

К.Ангеловски предложена следующая классификация новшеств:

- новшества в организации (организационные новшества);

- новшества в технологии (технологические новшества);

- новшества в учебных программах.

Все осуществляемые в школах инновации (инновационные процессы) рассматриваются в рамках следующих направлений:

- разработка нового содержания образования;

- разработка новых методов, приемов, средств, методик, тех­нологий, систем обучения, воспитания и развития детей;

-создание новых моделей учебных заведений, комплексов об­разовательно-воспитательных учреждений;

- создание новых оптимальных, соответствующих названным выше направлениям управляющих структур, систем, механизмов управления.

Как и образовательный процесс, инновационный процесс мо­жет иметь сложную многоуровневую структуру, которая, однако, менее устойчива и в какие-то периоды времени может включать, например, лишь процесс освоения одного новшества.

Каждое нововведение имеет определенный жизненный цикл. Новшество должно быть открыто, разработано, эксперименталь­но проверено, освоено, результативно использовано и затем, после морального «устаревания», выведено из использования. Осуще­ствление любого нововведения в организационном и управлен­ческом плане может быть выделено в отдельный инновационный проект, предполагающий создание соответствующей программы, команды реализаторов, организацию управления. С этой точки зрения развитие школы может пониматься как осуществление серии взаимосвязанных инновационных проектов.

Как и любая другая деятельность, инновационная деятельность имеет свои цели (а значит, и критерии оценки их достижения), средства достижения этих целей (методы, технологии, организа­ционные формы осуществления нововведений), условия (прежде всего наличие благоприятной инновационной обстановки в сооб­ществе) и результаты.

Результаты образовательных нововведений мо­гут выражаться в изменениях:

- общей направленности образовательного процесса;

- количества и качества образовательных траекторий и марш­рутов:

- номенклатуры образовательных услуг, оказываемых школой;

- содержания образования;

- технологий образования;

- характера взаимодействия, общения и отношений учителей и учащихся;

- организации отдельных образовательных процессов и связей между ними;

- динамики нагрузок, темпа, ритма процесса обучения и вос­питания.

Нововведения в обеспечивающей подсистеме приводят к таким результатам, как:

- рост зрелости и сплоченности школьного сообщества;

- рост профессиональной компетентности учителей и воспита­телей;

-обогащение материальной базы школы;

-расширение финансовых возможностей школы;

-обновление нормативных оснований жизнедеятельности шко­лы и т.д.

Обеспечивающие процессы в школе В.С.Лазарев и М.С. Поташ­ник условно разделяют на две большие группы — процессы, обес­печивающие собственно образовательную и инновационную дея­тельность (процессы концептуально-программно-методического, исследовательского, большая часть кадрового, финансового, мате­риально-технического, информационного обеспечения), и процес­сы, связанные с общим жизнеобеспечением школы (инфраструкту­рой, хозяйственно-инженерным обеспечением, питанием, меди­цинским обслуживанием и рядом других видов ресурсного обеспе­чения).

Обеспечивающие процессы в школе, так же, как и образова­тельные процессы, имеют достаточно сложную структуру и вклю­чают в себя множество подпроцессов, среди которых:

-  поиск, принятие, диагностика, распределение контингента учащихся по классам и потокам, создание для него необходимых условий, обеспечение движения из класса в класс, организация промежуточных и итоговой аттестации;   

- приглашение в школу, принятие на работу учителей и воспи­тателей, обеспечение их нагрузки, создание условий труда, обес­печение профессионального и личностного роста, организация периодических аттестаций и повышения квалификации, закреп­ление в коллективе (обеспечение стимулирования, удовлетворе­ния потребностей в профессиональной карьере, творческом ха­рактере труда, социальной защите), помощь в реализации и раз­витии личного профессионального потенциала и использование его на благо школы и учащихся и т.д.;

- нахождение и обеспечение использования материальных ре­сурсов, оборудования, их периодический ремонт и обслужива­ние, своевременное списание;

- поиск, приобретение или обеспечение разработки и апроба­ции в самой школе программ и технологий, их «оснащение» все­ми необходимыми материалами и освоение, использование, а по устаревании — замена другими.

Усложнение образования, его все более тесная связь с дости­жениями научно-технического прогресса, его растущая капита­лоемкость приводят к расширению сферы обеспечивающих про­цессов в школе, к росту их многообразия. И если в плане поставки ресурсов в школу ее руководство может опираться на соответству­ющие службы территориальных систем управления образовани­ем, на местные администрации и другие внешние связи, то обес­печение рациональных механизмов и маршрутов движения ресур­сов в школе является задачей школьной администрации и созда­ваемых ею специализированных обеспечивающих служб.

Школа как системный объект и открытая система функциони­рует и развивается при определяющем воздействии выделенных в главе 1 элементов внешней среды, а также, взаимодействуя с ними, влияет на них.