программа Усачевой-Школяров

Требования к уровню музыкального развития

третьеклассников

Показателем успешного развития детей выступает приоритет народной и классической русской музыки в складывающемся музыкальном опыте. Это прояв­ ляется:

—в интересе к русскому обрядовому пласту фольк­

лора;

—в понимании синкретики народного творчества;

—в «схватывании» интонационно-стилевых осо­ бенностей народной музыкальной культуры;

—в погружении в специфику устной народной традиции;

—в исследовательской деятельности соотношения народной и профессиональной музыки;

—в желании и умении свободно и непринужденно, проявляя творческую инициативу, самостоятельно запеть (начать в качестве запевалы), завести игру, на­ чать танец и пр.

Приоритет русской классической музыки должен проявиться:

—в знании имен великих русских композиторов:

М.Глинки, Н. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, П. Чайковского, А. Бородина, С. Рахманинова, в со­ отнесении с изучаемыми произведениями;

—в умении привести несколько примеров исполь­ зования русскими классиками образцов фольклора;

—в способности на слух различать народную му­ зыку и музыку, сочиненную композиторами в народ­ ном духе;

—в самостоятельных попытках распевания народ­ ных текстов в стиле устной традиции.

4 КЛАСС (34 ч)

Основная идея 4 класса — развернуть перед вы­ пускниками начальной школы музыкальную парти­ туру мира, услышать в ней голос России и свой собст­ венный голос.

238

В рамках этой идеи исследуется взаимодействие русской музыки и музыки ближнего зарубежья с ми­ ровой музыкальной культурой. Здесь две стороны проблемы: чему и как русская музыка училась у му­ зыки других стран мира; чему и как она учила зару­ бежную музыку.

Процесс взаимодействия прослеживается *не толь­ ко исторически, не только на уровне «совпадений» жанров и форм музыкальных культур России и дру­ гих стран (европейской музыки в первую очередь), а делается акцент на интонационном своеобразии на­ циональных культур зарубежных стран.

Постепенно школьниками делается вывод о том, что человечество едино и обращение одного народа к музыке другого народа обогащает музыку каждого особенными чертами — так частное обогащает общее.

Четвертый класс — итог начальной школы. В нем обобщается вся проблематика начальной школы от родовых истоков музыкального искусства до позна­ ния основ музыкальной драматургии; реализуется (проверяется как важнейший навык слушательской культуры) способность к содержательному анализу сложного произведения.

Проблематизация содержания музыкального образования

Многоцветие музыкальной картины мира (7 ч)

Знакомство с музыкальной речью семи стран мира: Германии, Польши, Италии, Венгрии, Испании, Нор­ вегии, США. Специфика музыкального высказыва­ ния. Взаимосвязь музыкального языка и фонетиче­ ского звучания национальной разговорной речи. Со­ отнесение особенностей западноевропейской музыки со славянскими корнями русской музыки.

239

Музыка мира сквозь «призму» русской классики (8 ч)

Роль восточных мотивов в становлении русской музыкальной классики. Музыкальное «путешествие» русских классиков в Италию и Испанию, Японию и на Украину. «Русское» как характерное — через взаимодействие музыкальных культур, через выведе­ ние интонационного общего и частного, традиционно­ го и специфического.

Музыкальное общение без границ (10 ч)

Знакомство с музыкой ближнего зарубежья — Бе­ лоруссии, Украины, Молдовы, Казахстана, стран Балтии и т. д., общее и различное. Выдающиеся пред­ ставители зарубежных национальных музыкальных культур: Бах, Моцарт, Шуберт, Шуман, Шопен, Лист, Дебюсси («музыкальный салон» как форма му­ зыкального представительства).

Искусство слышать музыку (9 ч)

Восприятие произведений крупной формы как критерий сформированности музыкальной культуры. Обобщение проблематики начальной школы от родо­ вых истоков музыкального искусства до основ музы­ кальной драматургии.

Накопление музыкального репертуара и опыта творческой деятельности

«Патриотическая песня» М. Глинки становится музыкальным эпиграфом года.

Вхождение в проблематику года начинается с музыки: органная «Токката и фуга ре минор»

И. С. Баха.

В течение года звучит музыка:

И. С. Бах: Концерт ре минор (I часть). «Магнификат» ( № 3 — «Ария сопрано»); фрагмент из «Мессы h-moll».

240

Ф.Шуберт: «Вальс h-moll». Песни— «В путь», «Мельник и ручей», «Баркарола», «Аве Мария», «Се­ ренада», баллада «Лесной царь».

В. А. Моцарт: «Фантазия с-moll», «Фантазия d-moll». «Весенняя песня», «Пастушья песня», «Ва­ риации на тему французской песни»; «Ария графи­ ни» и «Ария Фигаро» из оперы «Свадьба»Фигаро»; «Турецкий марш».

К. М. Вебер: «Хор охотников» из оперы «Волшеб­ ный стрелок».

Ф. Шопен: мазурки B-dur (№ 5) и a-moll (№ 47); песня «Желание» (также и в фортепианной обработке Ф. Листа и в исполнении С. Рахманинова), Полонез As-dur, «Этюд As-dur» (№ 13), «Прелюдия Des-dur», «Экспромт-фантазия» и ноктюрны (по выбору учи­ теля).

Итальянские народные песни: «Ты, мое солнце», «Тарантелла», «Санта Лючия», «Вернись в Сорренто».

Дж. Россини: увертюра к опере «Сорока-воровка». Дж. Верди: «Стретта Манрико» из оперы «Труба­

дур», хор из оперы «Набукко».

Э. Григ: Концерт для фортепиано с оркестром. Ро­ мансы: «Заход солнца», «Лебедь», «Лесная песня», «Сердце поэта»; обработки для фортепиано — «Колы­ бельная Йендины» (из народных песен), «Сон Гибоэнса на Отерхольдском мосту» (из крестьянских тан­ цев).

Ф. Лист: рапсодии № 2, № 6, № 12. «Тарантелла», «Ракоци-марш».

И. Брамс: «Венгерские танцы» (по выбору учи­ теля).

П. Сарасате: «Цыганские напевы». Испанская народная Малагуэнья, дуэт гитар.

Дж. Гершвин: «Прелюдия» ми-бемоль минор, «Го­ лубая рапсодия»; «Колыбельная» из оперы «Порги и Бесс».

Ф. Лоу: фрагменты из мюзикла «Моя прекрасная леди».

Р. Роджерс: фрагменты из кинофильма «Звуки му­ зыки».

Л. Бетховен: Симфония № 3 («Героическая»). Симфония № 9 — фрагмент финала. «Вариации на русскую тему». Обработки шотландских и ирланд­ ских народных песен.

А. Хачатурян: «Колыбельная» и «Русская пля­ ска» (из балета «Гаянэ»).

Н. Римский-Корсаков: «Шехеразада». Песни Ин­ дийского, Варяжского, Веденецкого гостей из оперы «Садко».

М.Балакирев: «Исламей».

АБородин: «Хор половецких девушек» и половец­ кие пляски из оперы «Князь Игорь».

М.Глинка: «Арагонская хота», романс «Я здесь, Инезилья», «Персидский хор» из оперы «Руслан и Людмила».

С. Рахманинов: романс «Не пой, красавица, при мне».

А. Рубинштейн: «Персидская песня».

АДаргомыжский: романс «Ночной зефир».

П.Чайковский: Симфония № 4. «Итальянское каприччио», финал Концерта № 1 для фортепиано с оркестром.

С. Прокофьев: «Тарантелла».

М.Мусоргский; опера «Борис Годунов». «Гопак» из оперы «Сорочинская ярмарка».

Д. Кабалевский: вариации на японскую песню «Вишенка».

Р. Шуман: Концерт для фортепиано с оркестром (I часть).

К.Дебюсси: «Затонувший собор», «Фейерверк», «Девушка с волосами цвета льна».

А.Скрябин: «Прелюдии ор. 11», «Две поэмы ор. 31», этюды cis-moll (ор. 2) и dis-moll.

А.Александров: «Нас много на шаре земном».

Г.Гусейнли: «Цыплята».

242

Звучат произведения, ставшие классическими об­ разцами, своего рода визитными карточками нацио­ нальных музыкальных культур стран ближнего зару­ бежья.

В течение года дети поют и разучивают песни: украинские «Веснянка» и «Гопак», «Реве та стогне

Дншр широкий»; белорусские «Перепелочка» и «Ля­ вониха»; грузинскую песню «Сулико», осетинскую «Лезгинка»; узбекскую песню-танец «Мавриги», ка­ захские народные песни «Асет», «Камажай»; армян­ скую «В тучах Алагяз»; эстонскую «У каждого свой инструмент» и латышскую «Вей, ветерок»; азербайд­ жанский мугам; молдавские дойны, «Молдавеняску» и другие песни по выбору детей и учителя, которые накопились в репертуаре данного класса.

Требования к уровню музыкального развития

четвероклассников

Основы музыкальной культуры детей, сформиро­ вавшейся к концу начальной школы, проявляются через наличие музыкального кругозора, музыкальной грамотности, навыков практической творческой деятельности. Эти составляющие выражаются:

—в уровне общей осведомленности о музыке и спо­ собности ориентироваться в музыкальных явлениях;

—в наличии интереса, определенных пристрас­ тий и предпочтений (любимые произведения, люби­ мые композиторы, любимые жанры, любимые испол­ нители — 2—3 примера);

—в мотивации обращений ребенка к той или иной музыке (что ребенок ищет в ней, чего ждет от нее);

—в степени внутренней открытости детей для пос­ тижения незнакомой музыки;

—в степени ориентированности детей в вырази­ тельных средствах и понимания логики их организа­ ции в конкретном произведении в опоре на законо-

243

16*

мерности музыки (песня, танец, марш, интонация, развитие, форма, национальные особенности и пр.);

—в понимании смысла деятельности музыканта (композитор, исполнитель, слушатель) и своей собст­ венной музыкальной деятельности;

—в готовности и умении проявить свои творче­ ские способности в различных видах музыкально-ху­ дожественной деятельности: выразительно исполнить песню (от начала до конца), найти образное танце­ вальное движение, подобрать ассоциативный ряд, участвовать в ансамбле (игра на музыкальных инст­ рументах, хоровое пение, музыкальная драматиза­ ция).

Методические основы освоения программы «Музыкальное искусство»

Основополагающая методическая идея программы в том, что любая деятельность школьников на уроках музыки должна осуществляться как художествен­ ная по содержанию и учебная по форме.

Первое. Музыка преподается в первую очередь как искусство. При этом в корне меняется бытующее в практике понимание методики как совокупности спо­ собов, методов и приемов, привнесенных «извне», в основном из профессионального музыкального обра­ зования и из общей дидактики. Теперь сам процесс прослеживания становления музыки в целом и в от­ дельных гранях превращается в универсальную мето­ дику, непосредственно вытекающую из закономер­ ностей музыкального искусства. Методика, таким об­ разом, является совокупным способом образной конкретизации философского содержания музыки.

Второе. Центральными в учебно-воспитательном процессе становятся проблемы: рождения музыки, возвышения ребенка до нравственно-эстетического содержания музыки (а не принижение музыки до воз-

244

можностей ребенка); формирования у детей убежде­ ния в самоценности музыкального искусства; вос­ питания у школьников понимания многообразия му­ зыкального искусства как следствия многообразия жизни и человеческого существования. Все они рас­ сматриваются обязательно во взаимосвязи (и с други­ ми проблемами, более частного порядка) и получают известное решение в русле «методического движе­ ния» от жизни к музыке. Организация детского мышления именно в такой логике принципиальна.

Третье. Вся проблематика программы с самого на­ чала объединяется человеком — обобщенной фигурой музыканта. Он «переплавляет» человеческие чувства и отношения к миру, людям, самому себе в музыкаль­ ные интонации — он всегда композитор; он всегда готов воспроизвести сочиненное — он всегда исполни­ тель; он постоянно слушает весь мир — он всегда слу­ шатель. В процессе познания искусства музыкант по­ стоянно помогает детям побыть в роли композитора, исполнителя, слушателя и постичь особый смысл каждой из этих видов деятельности.

Четвертое. Главным методическим принципом на уроках искусства выступает принцип моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Шко­ ляр). Он позволяет осуществить практическое погру­ жение детей в исторический процесс «движения от природного к человеческому». Исследуя природу и человека в их диалектическом единстве, дети просле­ живают, как повседневное становится художест­ венным, и в собственной творческой деятельности реализуют человеческую способность осваивать мир эстетически, воспроизводят (моделируют в себе) про­ цесс становления искусства как формы общественно­ го сознания, формы познания мира. Принцип моде­ лирования художественно-творческого процесса — один из путей достижения идеала педагогики искус­ ства: формирование у детей осознанного пережива­ ния «своего онтологического единства с миром»

245

111

(А. А. Мелик-Пашаев), воспитания у них родствен­ ного отношения к миру.

Пятое. Реализация идеи деятельностного художе­ ственно-творческого познания музыкального искусст­ ва должна позволить преодолеть целый ряд «разры­ вов» (говоря философским языком — отчуждений) в художественно-педагогическом процессе. Основные из них:

а) отчуждение между ребенком и музыкой, между ребенком и композитором — этому способствует то, что погружение в истоки музыкального искусства и в «технологию» создания произведения совершается детьми на основе собственной музыкально-художест­ венной деятельности, «через себя»;

б) творчество детей уже не может оставаться «спон­ танным», заключающимся в чем-то отвлеченно-фан­ тастическом, в произвольных ассоциациях, в «наити­ ях» и пр. — знания теоретического характера, кото­ рые дети приобретают в процессе такого погружения в музыку, и их проживание в конкретной деятельнос­ ти делают само творчество осмысленным и конкрет­ ным;

в) отрыв содержания искусства от формы — рас­ смотрение детьми каждого элемента, явления музы­ ки, анализ каждого произведения протекает, с самого начала и в конечном итоге, как движение мышления от содержания к форме;

г) самостоятельность «видов» деятельности (в их понимании, которое до сих пор имеет место в тради­ ционном музыкальном образовании) — триединство композитор — исполнитель — слушатель, — возни­ кающее как общее сотворчество представителей раз­ ных областей музыкальной деятельности (они, по су­ ти, совмещаются в самом ребенке), обеспечивает це­ лостность всей деятельности;

д) проблема «учитель — ученик» фактически во многом перестает существовать как специальная от­ дельная проблема музыкальной педагогики — весь

246

процесс погружения в музыкальное искусство выгля­ дит как совместная деятельность учителя и детей по приближению к истине, где «коллеги» отличаются только уровнем знаний и опытом.

Шестое. Из конкретных методов освоения музы­ кального искусства нужно выделить метод «сочинение уже сочиненного» (В. О. Усачева), который требует:

— самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребенка);

— способности к творчеству (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фан­ тазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобра­ зует, выбирает, создает и т. д.);

— развития восприятия как способности к индиви­ дуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпретации музыки.

Седьмое. Вся познавательно-творческая деятель­ ность школьников протекает прежде всего в сфере те­ оретического (постигающего) мышления, для кото­ рого характерно:

— такое преобразование материала, которое вскрывает в нем внутренние существенные связи и отношения, выявление и рассмотрение которых по­ зволяет школьникам проследить происхождение са­ мого знания, осуществить «самооткрытие истины»;

—в качестве знания выступает не «застывшее» знание (о конкретном музыкальном явлении, факте, событии и пр.), а сам процесс его выведения (метод содержательного анализа. — В. А. Школяр);

—выведение знания протекает как творческий акт — как процесс мысленного экспериментирова­ ния с материалом с целью проникновения в сущест­ венное всякого музыкального явления, события, факта;

—планирование школьниками собственных дейст­ вий в процессе анализа проблем жизни и искусства;

247

— рефлексия — проживание школьниками само­ го процесса выведения знания.

Формирование у детей теоретического сознания начинается уже в 1 классе как восхождение от абст­ рактного к конкретному: от абстрактно-всеобщих форм существования музыкального искусства — со­ держание, форма, язык музыки, развитие, интонация и пр. — к художественному синтезу их в музыке в це­ лом и в каждом отдельном произведении. Исходя из этого:

1 класс представляет школьникам атрибуты ис­ кусства — содержание, форма, язык музыки, — в единстве которых нам является произведение любого вида искусства;

2 класс выявляет школьникам собственно абст­ рактно-всеобщие формы существования музыки —

три исторически сложившиеся языковые сферы (песенностъ, танцевальноеть, маршевость), интона­ ция, развитие и построение музыки как живой ин­ тонационный процесс;

3 и 4 классы — в них рассматривается реализация в музыке функции искусства — коммуникативной (уже конкретно-всеобщее).

В последующие годы обучения будут раскрыты эмоционально-оценочная, преобразовательная и по­ знавательная функции музыки. Вершиной формиро­ вания у детей теоретического сознания выступят те­ мы-проблемы «Музыкальный образ», «Музыкальная драматургия», где музыка предстанет как художест­ венное воспроизведение диалектики жизни.

Итогом преподавания музыки в массовой школе должно стать воспитание у школьников слушатель­ ской культуры. В этом смысле учиться слышать музыку — это значит проходить школу эмоциональ­ ного общения, школу «вживания» в музыкальные об­ разы, школу перевоплощения, школу нравственного переживания, а значит, и школу духовного самосо­ вершенствования .

248

Примерное планирование

дений, которые могут выступить своеобразным эпи­ графом музыкальных занятий: «К музыке» Ф. Шу­ берта, песни «Музыкант» Б. Окуджавы и «Музыка» Г. Струве.

Задача четверти — дать опыт экспериментирова­ ния со «звучащей материей», в процессе чего исследу­ ется звучание окружающего мира в целом: природы, музыкальных инструментов, самого себя. Многообра­ зие музыки выступает как следствие многообразия жизненных явлений и человеческого чувствования.

Накапливаемый музыкально-жизненный опыт школьников конкретизируется через осознание исто­ ков рождения музыки, где песня, танец, марш высту­ пают как средство общения между людьми, как способ передачи состояния не только человека, но и природы, всего живого и неживого в окружающем мире.

I цикл (1—3-я недели)

На уроках звучат: фрагмент Концерта для голоса с оркестром Р. Глиэра, Прелюдия до мажор из I тома «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха (с детскими вокальными импровизациями), «Италь­ янская полька» С. Рахманинова, «Марш» С. Про­ кофьева.

В нем создаются ситуации, способствующие погру­ жению школьников в истоки происхождения песни, танца и марша: дети знакомятся с образцами колы­ бельных народных песен, с обрядовой песней «Жнеи мои, жнеи». Разучивают две русские народные песни «Плетень, заплетися» и «Вдоль по морю», сочиняют музыку к скороговоркам «Три сороки» и «Шесть мы­ шат».

249

II цикл (4—7-я недели)

В продолжение идеи погружения в истоки музыки дети работают над становлением марша с русским на­ родным текстом «Мы Балканы грудью брали» (из сборника «Заигрывай» В. Усачевой). Звучат марши: из оперы «Аида» Дж. Верди, из оперы «Любовь к трем апельсинам» С. Прокофьева, «Марш деревян­ ных солдатиков» П. Чайковского. Разучивается и ра­ зыгрывается сцена и хор мальчиков из оперы «Пико­ вая дама» П. Чайковского.

Другой пласт цикла составляют: «Вальс-шутка»

Д.Шостаковича, «Балет невылупившихся птенцов»

М.Мусоргского, фрагменты из балета С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» — «Танец рыцарей», «Джуль­ етта-девочка», финал II действия. Звучит колыбель­ ная про татарский полон; продолжается работа над пословицами и скороговорками.

Кульминацией цикла становится музыка: Мело­ дия из оперы «Орфей и Эвридика» К. В. Глюка, фраг­ менты Концерта для голоса с оркестром Р. Глиэра.

I I I цикл (8-я неделя и обобщающий урок четверти) Кроме повторяющихся наиболее важных и полю­ бившихся детям сочинений, а также песни А. Попатенко «Скворушка прощается» разучивают песню П. Чайковского «Осень» (на слова А. Плещеева). Здесь же звучат: Прелюдия соль минор С. Рахманино­ ва, «Камаринская» (из «Детского альбома» П. Чай­

ковского).

Вторая четверть

Обобщенный образ музыки конкретизируется че­ рез сущность деятельности музыканта в его ипостасях — композитора, исполнителя, слушателя. Речь идет не просто о том, что музыка есть отражение жизни, а уже о том, что музыка — это и есть весь мир, но измеренный человеческой мерой. В процессе дви­ жения от жизненных явлений к музыке (от природ­ ного к человеческому) раскрывается один из атрибу­

250

тов искусства — содержание. Проблематизация за­ ключается в вопросе: возможна ли в музыке «чистая» изобразительность? (выразительность и изобрази­ тельность музыки в их диалектическом единстве).

I цикл (1—2-я недели)

Начинается со звучания «примет времени», харак­ терных для старорусского быта: различные подхарак­ теру и назначению колокольные звоны, которые ста­ новятся основой музыкальных импровизаций. В том же функциональном значении появляются фортепи­ анные пьесы П. Чайковского «Охота» и «У камелька» (из цикла «Времена года»), «Баба-Яга», «Шарман­ щик поет», «Нянина сказка», «В церкви» (из «Дет­ ского альбома»); «Гном», «Два еврея» и «Баба Яга»

М.Мусоргского (из цикла «Картинки с выставки»).

Врамках этой проблемы разучиваются («сочине­ ние сочиненного») песни из сборника «Заигрывай» В. Усачевой и разворачиваются творческие поиски са­ мих детей: какие приметы нашего времени и явления достойны воплощения в искусстве и как они могли бы их выразить в музыке.

II цикл (3—4-я недели)

В него включены: «Джульетта-девочка» С. Про­ кофьева, фрагменты из балета «Золушка» — «Вальс» и «Полночь». Здесь же звучат «Эхо» О. Лассо, «Утро» Э. Грига.

Дети разучивают песни: «Кукушка» А. Аренского, «Киска» В. Калинникова. Продолжаются вокальные и инструментальные импровизации школьников. Де­ ти разучивают различные варианты народных ново­ годних поздравлений («Авсени»).

I I I цикл (5—7-я недели и обобщающий урок чет­ верти)

Открывают цикл фрагменты из балета «Спящая красавица» П. Чайковского — Интродукция, Пролог, «Вальс».

Дети разучивают и исполняют песни «Совенок» и «Мотылек» Р. Шумана; «Длинные ноги у дождя» и

251

«Веселая песенка» 3. Левиной. Слушают «Дуэт Папа­ гено и Папагены» из оперы В. А. Моцарта «Волшеб­ ная флейта».

В центре внимания находится «Карнавал живот­ ных» К. Сен-Санса — «Аквариум», «Черепаха», «Кен­ гуру», «Слон», «Лебедь» и др.

Заключает цикл «Полюшко-поле» Л. Книппера (фрагмент из Поэмы для симфонического оркестра).

Третья четверть

Идею четверти можно сформулировать так: рас­ смотрение явлений жизни (и музыки) в их сложнос­ ти, противоречивости — это необходимый уровень детских рассуждений, который призван обеспечить труд души ребенка, его духовное созревание. Добро и зло, жизнь и смерть, любовь и ненависть, прекрасное и безобразное, день и ночь, осень и весна и т. д. — рас­ крытие их противостояния (конфликтности) дает воз­ можность школьникам ощутить напряжение, сущест­ вующее между этими явлениями.

В отличие от предыдущих четвертей, где фрагмен­ ты крупных музыкальных форм рассматривались как извлеченные из контекста самостоятельные («закон­ ченные») музыкальные явления, в этой четверти лю­ бые фрагменты рассматриваются, как правило, в кон­ тексте — в соотношениях-сцеплениях со всем музы­ кально-драматургическим материалом произведе­ ния — оперы, балета, симфонии, концерта.

I цикл (1—3-я недели)

Внем звучат: I часть фортепианного концерта

Э.Грига; финал Симфонии № 4 П. Чайковского. Об­ разцы классической оперной арии представляют: «Ария Царицы ночи» из оперы В. А. Моцарта «Вол­ шебная флейта»; «Casta diva» из оперы В.Беллини «Норма».

Происходит знакомство с народными обычаями, характерными для этого времени года (Святая неде­ ля, гадания).

252

II цикл (4—6-я недели)

В него включены: фрагменты из Симфонии № 7 С.Прокофьева; фрагменты из балета «Щелкунчик»: I действие— «Уход гостей», «Ночь», «Сражение».

II цикл (7—10-я недели и обобщающий урок чет­ верти)

Основу цикла составляют фрагменты Hsf опер Н. Римского-Корсакова. В «Снегурочке» дети наблю­ дают, как «Ария и Ариетта Снегурочки», «Проводы Масленицы», «Первая песня Леля» появляются в контексте Пролога и I действия. «Три чуда» и «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтане» предстают перед детьми в качестве «музыкальных загадок».

Здесь же, в русле «природного календаря», звучат «Весной» Э. Грига и «Подснежник» П. Чайковского. Школьники разучивают и исполняют «Подснежник» Д. Кабалевского, знакомятся с народными песнями «Живаронки» и «Вейся, капустка», игрой «Кост­ рома».

Четвертая четверть

Она посвящена еще одному атрибуту — музыкаль­ ной речи. Перед школьниками последовательно раз­ ворачивается арсенал музыкально-выразительных средств: различные типы мелодики, типические ритмоформулы, различные фактуры (с точки зрения их особенностей и выразительных возможностей), поня­ тия лада, тембра, регистра, многочисленный инстру­ ментарий, идет разговор о специфике хоров и ансамб­ лей различного типа, о простейших музыкальных формах.

Это даст возможность сделать первый шаг на пути рассмотрения проблемы: каким образом содержание музыки организует выразительные средства произве­ дения. Одновременно четвертая четверть становится своеобразным «забегом вперед», во 2 класс, в котором школьники как раз и будут выяснять, «как живет му­ зыка» .

253

1 цикл (1—3-я недели)

Открывается симфонической сказкой С. Про­ кофьева «Петя и волк». Происходит возвращение к фрагментам оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» — «Три чуда», «Полет шмеля»; зна­ комство с «Арией Царевны-Лебеди».

Дети слушают пьесы М. Мусоргского «Балет невылупившихся птенцов» и «Два еврея», но теперь в ор­ кестровом звучании.

II цикл (4—6-я недели)

Вновь звучат фрагменты из балета С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» — «Джульетта-девочка» и «Та­ нец рыцарей».

Дети знакомятся с образцами народных песен: раз­ учивают русские народные песни и игры: «На зеле­ ном лугу» и «Лен зеленой», «Заплетися, плетень, заплетися», «По городу царевна».

I I I цикл (7—8-я недели и заключительный урок года)

Звучат фрагменты из кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» — «Ледовое побоище» и «Мертвое поле»; музыка, ставшая эпиграфом года, — «К музыке» Ф. Шуберта и «Музыка» Г. Струве.

В этом цикле, завершающем учебный год, дети после многочисленных вокальных импровизаций на материале Прелюдии до мажор И. С. Баха возвраща­ ются к ней, но уже вместе с мелодией Ш. Гуно «Аве Мария».

2 КЛАСС

Первая четверть

Углубление в происхождение песенности, танцевальности и маршевости не в связи с формальными признаками, а как в исторически сложившиеся сфе­ ры существования музыки позволяет начать форми­ рование у детей представления о музыке как социаль­ но и психологически обусловленном феномене, со­ зданном человеком для духовно-практических целей.

254

В рамках этой задачи стратегического характера практическая задача четверти формулируется так: убедить школьников в закономерности происхожде­ ния этих всеобщих для музыки состояний, которые, прямо или опосредованно, но будут обязательно при­ сутствовать в любом произведении как естественная форма выражения музыкального смысла. Шсенность, танцевальность и маршевость раскрываются школьникам как средства выражения огромной гра­ дации человеческих эмоциональных состояний, сред­ ства художественной оценки многообразия жизнен­

Ж. Визе «Кармен»; Мимолетности № 1 и № 5 (из од­ ноименного цикла С. Прокофьева); Полонез A-dur, Полонез g-moll (из ранних сочинений), Ноктюрн cis-moll Ф. Шопена.

Вэтом цикле разворачивается музыкальная сказка

В.Усачевой «Верба и воробей». Разучиваются песни «Зачем нам выстроили дом?» и «Разговор с какту­ сом» Д. Кабалевского; «Митя» и «Эй, дождик!» 3. Ле­ виной.

IIцикл (5—8-я недели)

Этот цикл целиком посвящен музыке Эдварда Грига — своеобразный «авторский блок». В нем зву­ чат фортепианные пьесы « Я знаю одну маленькую де­ вочку», «Ариетта», «Ноктюрн» (из «Лирических тет­ радей»); дети знакомятся с музыкой к драме Г. Ибсе­ на «Пер Гюнт».

Школьники сочиняют музыку под условным на­ званием «Волшебная книга» — фрагмент из сказки Г. X. Андерсена «Дикие лебеди».

Завершается четверть произведением М. Мусорг­ ского «На сон грядущий».

255

Вторая четверть

Начало углубленного изучения интонационной природы музыки как ее родовой природы. Оно проте­ кает как формирование интонационно-слухового опыта, дающего возможность судить об интонацион­ ном многобразии музыки, различать и классифици­ ровать интонации как по жанровым истокам («три кита»), так и по эмоционально-образному содержа­ нию («знак» эмоции).

Интонация предстает как особый тон произнесе­ ния музыки: особенность художественного высказыва­ ния — возвышенность, благородство интонирования; как интерпретация музыки, т. е. исполнительское прочтение авторского «интонационного замысла». Интонация— это и «зерно», из которого рождается целостное произведение и которое во многом опреде­ ляет музыкальное развитие; это и «звукокомплекс», выступающий как единство содержания и формы, единство выразительного и изобразительного. Инто­ нация — это средство выражения лирического, дра­ матического, трагического, комического, возвышен­ ного, прекрасного, безобразного в жизни. Наконец, это просто «чистая» или «нечистая» интонация при пении. Но всегда интонация рождается как эстетиче­ ская оценка\

I цикл (1—4-я недели)

Школьники слушают уже известные им зерна-ин­ тонации из звучавших ранее произведений. Затем фрагменты из «Вокализа» С. Рахманинова, «Бол­ туньи» С. Прокофьева и фрагмент I I I части Симфонии

№5 Л. Бетховена (до мажорного эпизода).

Вэтом цикле звучат: сцена Фарлафа и Наины из оперы «Руслан и Людмила» М. Глинки; романсы

«Титулярный советник» и «Старый капрал» А. Даргомыжского; «Сиротка» А. Майкапара и «Бед­ ный сиротка» Р. Шумана.

Происходит первое знакомство с оперой М. Му­ соргского «Борис Годунов»: дети слушают и участву­

256

ют в исполнении фрагментов оперы — сцены Юроди­ вого с мальчишками, сцены Кормилицы, Федора и Ксении.

II цикл (5—7-я недели и заключительный урок четверти)

Разучиваются песни «Мороз» А. Лядова, «Котенок и щенок» Т. Попатенко, народные Овсени и Таусеии; «Богородице Дево, радуйся» С. Рахманинова, «Мать Мария» (народная на Рождество).

Продолжается работа над циклами песен: «Самое трудное», «Морщины» Д.Кабалевского; «Вы облака

«Кот Матрос» М. Мусоргского и песня С. Прокофьева «Поросята», романс «Зимний вечер» П. Чайковского.

Третья четверть

Исследуя проблему развития музыки, школьники вплотную подходят к формулировке одного из основ­ ных понятий музыки — «тема». Оно складывается как единство жизненного содержания и его интона­ ционного воплощения, где само движение музыкаль­ ных образов как процесс их взаимодействия в проти­ воречиях, многоинтонационность образов становятся выражением диалектической сложности жизни, че­ ловеческих чувств. Дети выясняют, как складывают­ ся интонационные взаимодействия на уровне двух (и более) тем, выявляют интонационные взаимоотно­ шения внутри одной темы.

Наблюдение за развитием происходит через зна­ комство с его различными способами (типами), наибо­ лее часто встречающимися в музыке. Форма предста­ ет как закономерное выражение содержания, как про­ цесс.

I цикл (1—5-я недели)

Центром его выступает музыка оперы «Иван Суса­ нин» М. Глинки: увертюра, «Песня Вани», сцена свадьбы с хором девушек и романсом Антониды, сце-