03.pdf психол.основы дошк.воспит

Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению 41

4.Ребенок самостоятельно рассказывает и показывает знакомую сказку.

5.Взрослый рассказывает что-то обыденное, но вместе с тем неожиданное, не знакомое ребенку. Например: «Я шел по дороге и встретил — кого ты думаешь? Ежика. Он шел и горько плакал» — и т.д. Все это, конечно, сопровождается показом.

6.Взрослый начинает какой-либо свой сюжет и просит ребенка продолжить или закончить.

7.Взрослый просит ребенка рассказать и показать, например, то, что он видел на прогулке, и т.д.

8.Ребенку предлагается сыграть в режиссерскую игру самостоятельно. Взрослый задает вопросы, стимулирующие игру.

9.Взрослый предлагает ребенку рассказать знакомую сказку, но дальше, не вмешиваясь, неожиданно меняет сюжет, например: «Мышка бежала, хвостиком махнула, а ее кошка съела» — и просит ребенка закончить сказку.

10.Игра-драматизация, но сказка с такими или аналогичными изменениями, которые описаны в занятии 9.

11.Самостоятельная режиссерская игра.

Неадекватная самооценка ребенка и ее коррекция — один из самых трудных моментов в коррекционной работе с детьми, не готовыми к школе. Проведение коррекционной работы должно идти при демонстративно хорошем отношении взрослого к ребенку. Ребенок должен быть уверен в хорошем отношении к нему взрослых. Изменение оценки, происходящее при наказании или других прямых воздействиях взрослого, приводит к невротиче- ским реакциям.

В отличие от других компонентов психологической готовности детей к школе, отношение к себе корректируется чрезвычайно медленно. Поэтому, если снять все раздражающие нервную систему ребенка факторы (отметки, позиция плохого ученика и т.п.), можно обучать его в школе и одновременно в процессе режиссерской игры корректировать этот важный компонент психологической готовности ребенка к школьному обучению.

На протяжении всей коррекционной работы необходимо участие родителей. Родителей необходимо обучать играть с ребенком дома,

чтобы указанные приемы закреплялись и использовались ребенком в повседневной жизни.

Вопросы и задания:

1.Что такое «психологическая готовность к школе»?

2.Как психологическая готовность к школе связана с главной психической функцией дошкольника?

3.Назовите структурные компоненты готовности к школе.

4.Пятилетний ребенок умеет читать и решать примеры. Родители гордятся его любознательностью, умением «управлять» компьютером. Они решают спросить у вас совета, можно ли отдать своего малыша в школу? К сентябрю ему исполнится 5 лет 3 месяца. Что вы им посоветуете? Запишите 2—3 возможных варианта своего ответа в «Психологический дневник».

Дополнительный материал к лекции

ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Происходящие в конце дошкольного возраста изменения и сдвиги в развитии общения детей заключаются в первую очередь в том, что общение впервые приобретает произвольный, «контекстный» характер. Психологическая готовность дошкольника к обучению в школе определяется развитием его способности к общению и выстраиванию взаимоотношений со взрослыми и со сверстниками, а также развитием отношения к самому себе.

Определение уровня общения ребенка со взрослыми

Методика «Да и нет не говорите»

Произвольность общения ребенка со взрослыми можно изучить в помощью методики «Да и нет не говорите». Согласно инструкции, ребенок должен отвечать на вопросы взрослого, не произнося «запрещенных» слов. Вопросы составлены таким образом, что требуют в ответах употребление именно этих слов. Предполагается, что дети, утратившие непосредственность поведения, смогут перейти от отве-

Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению 43

тов импульсивного типа, на которые провоцирует прямой смысл задаваемых взрослым вопросов, к ответам, соответствующим правилам игры. В этом случае количество верных ответов является прямым показателем уровня непосредственности произвольности. Основным показателем уровня произвольности, выделяемого с помощью методики «Да и нет не говорите», является процентное выражение отношения количества правильных ответов ребенка к общему числу вопросов, провоцирующих неверные ответы. Каждого ребенка можно отнести к группе с высоким, средним и низким уровнем произвольности на основании наблюдений за его поведением в данной ситуации, анализа его решений и общего отношения к данной ситуации.

Инструкция

«Ты играть любишь? А в какие игры ты играешь? Давай мы с тобой поиграем в новую игру! Я буду задавать тебе различные вопросы, а ты будешь на них отвечать. Только запомни — тебе нельзя говорить «Нет», «Да», «Не». Например, нельзя говорить — «не бывает», «не хочу», «не знаю». Запомнил? Так, какие слова тебе нельзя говорить?» (Если ребенок затрудняется воспроизвести «запрещенные» слова, нужно снова разъяснить инструкцию.)

Затем следует 25 вопросов, ответы на которые взрослый никак не оценивает и не выражает своего отношения к ним.

Возможный список вопросов для игры «Да и нет не говорите» (звездочкой помечены 5 «нейтральных» вопросов):

*1. Как тебя зовут?

*2. Ты мальчик или девочка?

3.Ты ходишь в школу?

4.Ты любишь мороженое?

5.Ты видел синее мороженое?

6.Мороженое горькое?

7.Ночью солнце светит?

8.На тебе надето платье (брюки) (называется предмет одежды, который не надет на ребенка)?

9.Зимой трава растет?

10.Трава красная?

*11. С кем ты живешь?

12.Твой папа любит играть в куклы?

13.Ты умеешь ходить по потолку?

14.А летать умеешь?

15.Тебя зовут... (неверное имя)?

16.Ты любишь ходить к врачу?

* 17. Какого цвета халаты у врачей?

18.Доктор стрижет детей?

19.Ты любишь слушать сказки?

*20. Какие сказки ты любишь?

21.Бармалей очень добрый?

22.А Баба Яга добрая?

23.Кошка боится мышки?

24.Ты сейчас спишь?

25.Коровы по небу летают?

Вопросы задаются ребенку в довольно быстром темпе. Если ребенок долго молчит, следует напомнить ему вопрос и попросить побыстрее отвечать. Иногда можно переходить к следующему вопросу, если данный вызывает у ребенка затруднения. Иногда дети пытаются отвечать мимикой и движениями, например, кивают головой и т.п. В этом случае надо попросить малыша говорить словами (взрослый, например, не понимает и т.п.).

По окончании взрослый спрашивает:

«Игра тебе понравилась? Какие слова нельзя было говорить? Нука назови... Ты говорил эти слова? А почему ты их говорил?».

В протоколе регистрируются все ответы детей и общее время выполнения задания, количество верных (соответствующих правилам игры) ответов в абсолютных значениях и процентах (20 верных ответов на «провоцирующие» вопросы составляют 100 процентов).

По результатам выполнения задания каждого ребенка относили к одной из трех групп:

I группа: среднее число верных ответов не более 30 процентов. Эти дети чаще всего дают импульсивные ответы, поэтому общее время выполнения задания сравнительно небольшое, они «честно» отвечают на прямой вопрос, как правило, по окончании игры они говорят, что не употребляли «запрещенных» слов, или уклоняются от ответа, молчат, пожимают плечами.

II группа: среднее число верных ответов примерно от 30 до 70 процентов. У детей этой группы чаще всего наибольшее время вы-

Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению 45

полнения задания, им приходится напоминать вопрос и поторапливать с ответом. Дети этой группы понимают, что непосредственный ответ на вопрос будет неверным по правилам игры, поэтому они ищут «обходные» пути — кивают головой, говорят «угу» и т.п. Они, как правило, признаются в том, что говорили «запрещенные» слова, отвечают, что не знали, как сказать по-другому.

III группа: среднее число верных ответов более 70 процентов. Время выполнения задания — среднее или небольшое. Эти дети находят способы верных ответов, например, повторить в ответе глагол вопроса, не обращая внимания на явную смысловую нелепость такого ответа, они хорошо отдают себе отчет в своих ошибках и часто сами поправляются в процессе игры, могут в своих ответах говорить заведомую неправду даже там, где этого не требуется.

Итак, методика «Да и нет не говорите» может служить основной методикой определения уровня произвольности в общении ребенка со взрослыми. Дополнительными к этой методике могут быть специальные задания, выявляющие способность принятия детьми учебных задач.

Задания, предназначенные для этой цели, должны быть предельно простыми, чтобы их можно было предлагать детям дошкольного возраста. Способы, необходимые для их решения, должны быть очень простыми. Наконец, задания должны быть такими, чтобы взрослый всегда имел возможность установить причину, по которой ребенок не может их решить. Эта причина может заключаться либо в трудностях принятия детьми учебной задачи, либо относиться к затруднениям при поиске средств и способов ее решения. Для этой цели лучше всего подходят задачи, в которых разведены и противоположно направлены действительные, задаваемые условиями задачи существенные отношения в ней и те наличные отношения предметной ситуации задачи, которые непосредственно даны ребенку или могут быть легко им представлены.

Методика «Кто больше?»

Инструкция

«Ты любишь решать интересные задачи? Попробуй решить такую задачу: «У тебя в руке 3 конфеты, я тебе дам еще 2. Сколько конфет у тебя стало?» (Если ребенок затрудняется, взрослый решает

эту задачу совместно с ним в наглядном плане. Эта задача только вводит ребенка в ситуацию «делового» общения со взрослыми, успешность ее решения не фиксируется.) А теперь реши, пожалуйста, такую задачу: заяц больше волка, волк больше медведя. Кто в этом случае больше — заяц или медведь? Почему ты так считаешь, как ты узнал?»

Затем эта же задача предлагается ребенку повторно: «Ну-ка послушай: заяц больше волка, волк больше медведя. Кто в этом случае больше — заяц или медведь?»

По результатам выполнения этого задания каждый ребенок должен быть отнесен к одной из трех групп:

I группа: дети с задачей не справились. На вопрос взрослого «Кто в этом случае больше — заяц или медведь?», дети, не задумываясь, отвечают: «Медведь больше». Когда их просят объяснить, почему они так считают, эти дети чаще всего говорят: «Медведь всегда больше». Они ориентируются не на условия задачи и задаваемые этими условиями отношения, а на легко представляемую на основе прошлого опыта предметную ситуацию. При повторном предъявлении задачи никаких отличий от первого решения обычно не обнаруживается.

II группа: дети также не могут с первого раза верно решить зада- чу. Однако ответы их уже не столь просты и импульсивны, как у детей первой группы. Когда их просят объяснить свой ответ, они апеллируют уже не к своему прошлому опыту и здравому смыслу, а обращаются к условиям задачи. При повторном предъявлении этой задачи многие дети второй группы приходят к верному решению.

III группа: дети верно, правда, иногда очень медленно решают эту задачу при первом же предъявлении. Иногда дети сами, не давая, просят взрослого повторить условия задачи. При объяснении ответов они стараются воспроизвести условия задачи и обращаются к их рассмотрению.

Методика «Карандаши»

Инструкция

«У меня в руке два карандаша. Посмотри внимательно и скажи, какой из них длиннее?» (Взрослый держит два карандаша чуть разной длины так, что меньший несколько выступает вперед, но на глаз трудно определить, какой из них длиннее.)

Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению 47

После ответа ребенка взрослый меняет расположение карандашей и снова просит ребенка указать, какой карандаш длиннее, спрашивает, как он это узнал.

Для уточнения можно провести процедуру диагностики и в третий раз, снова изменив расположение карандашей по отношению друг к другу.

По результатам выполнения задания все дети подразделяются на три группы:

I группа: дети указывают на выступающий вперед карандаш как на больший, т.е. дают неверное решение. При вторичном предъявлении эти дети начинают указывать как на больший на другой, теперь выступающий вперед карандаш, не смущаясь противоречивостью своих ответов. При этом известных детям способов решения они не применяют.

II группа: дети обычно не отвечают на вопрос «Какой карандаш длиннее?», а просят взрослого взять карандаш по-другому, требуют сложить вместе концы карандашей или отдать им карандаши для выяснения этого вопроса.

III группа: дети верно решают задачи в уме, не манипулируя с карандашами. Могут долго присматриваться к карандашам и только потом дать ответ. На вопрос, как они это узнали, отвечают, например, что выступающий в их сторону карандаш выступает на меньший отрезок длины, чем другой карандаш выступает с другой стороны.

Описанные выше методики фиксируют уровень развития общения ребенка со взрослым. Отнесение детей к одной из выделенных трех групп в каждом диагностическом задании позволяет судить об уровне произвольности его общения со взрослым. Все три методики в совокупности дадут возможность определить один из важнейших компонентов психологической готовности ребенка к обучению в школе. Дети с низким уровнем развития произвольности в общении психологически не готовы к школе, несмотря на показатели остальных двух компонентов. Дети, обнаруживающие средний уровень развития произвольности в общении со взрослым, нуждаются в дополнительной диагностике. У них необходимо проверить уровень развития произвольности в общении со сверстниками и особенности его самооценки.

Определение уровня развития общения ребенка со сверстниками

Уровень развития общения ребенка со сверстниками можно определить практически любой методикой, предполагающей участие двух участников. Представляется, что наиболее удобной для этого является методика «Лабиринт», где детям нужно, например, провести машинки и поставить их в гараж нужного цвета. Необходимо иметь в виду, что экспериментальная установка для этой методики должна быть довольно большой (не менее 60N 70 см). Конфигурация лабиринта при этом не имеет значения. Важно только, чтобы дети, провозя свои машинки, неизбежно сталкивались друг с другом. Соответствующие места в лабиринтах (гаражи) раскрашиваются тем цветом, какого цвета машинки будут в него ставиться. Если есть возможность, лучше сделать границы дорожек лабиринта объемными, чтобы машинки реально натыкались на них.

Методика «Лабиринт»

Инструкция. «Вот перед тобой дорога, а вот гараж. Посмотри, в твоем гараже стоят не твои машинки, а твои оказались в «чужом гараже. Поставь свои машинки в свой гараж».

Очень важно, чтобы эта инструкция давалась каждому ребенку отдельно, так как умение детей догадываться, что они выполняют общую задачу, является важным показателем уровня произвольности в общении ребенка со сверстниками.

По результатам деятельности, а также на основании анализа поведения каждого ребенка можно будет отнести в одну из шести групп или, другими словами, к одному из шести уровней.

I группа: деятельность детей, пожалуй, даже не может быть охарактеризована как «сотрудничество». Дети, отнесенные к этой группе, не видели действий партнера, нет и никакого согласования их действий. Все внимание этих детей направлено на машины. Они возят их, гудят, сталкиваются с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели поставить машины в соответствующий гараж. Эти дети не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать» и т.п. Эти дети нимало не огорчаются, если так и не сумели поставить свою машину в нужный гараж. Как

Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению 49

правило, экспериментатор прерывает игру, говоря, что время, отведенное на решение задачи, уже кончилось. Дети, находящиеся на этом уровне развития, никак не общались друг с другом.

II группа: уровень сотрудничества довольно близок по общей картине поведения детей к I группе. Для детей, находящихся на этом уровне взаимодействия, характерно то, что они уже «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного, «слепого» подражания. Детей этого типа сотрудниче- ства отличает то, что они уже не просто играют в машины, но пытаются как-то решить поставленную перед ними задачу. Часто у этих детей наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Дети этой группы обращают внимание на подсказки взрослого. Однако у них не наблюдается ни аффективного использования этих подсказок, ни предвосхищения результатов своих действий, ни поиска общих способов решения поставленной задачи. Весьма часто эти дети соскальзывают на более низкий уровень — бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития общения дети, показывающие второй тип сотрудничества, эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как? Куда сейчас собираешься ехать?» и т.п.

III группа: уровень развития сотрудничества ее представителей качественно отличается от первой и второй групп уже хотя бы потому, что именно у них впервые возникает действительное взаимодействие двух партнеров. Однако это взаимодействие носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. Другими словами, в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договариваться и согласовывать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны. Дети, находящиеся на этой ступени развития сотрудничества, неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникает эпизодическое планирование действий и ситуативное предвосхищение их результатов. Подсказка взрослого принимается этими детьми, однако используется лишь для определенной конкретной ситуации. Дети, находящиеся на этом уровне, довольно активно общаются между собой. Часто можно слышать: «Давай я поеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!» и т.п.

IV группа: развитие сотрудничества характеризуется тем, что дети впервые начинают воспринимать ситуацию решения задачи в целом. У детей этого уровня устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся в течение всего эксперимента. Дети относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра этих детей приобретает характер соревнования. Эти дети внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют последовательность действий и предвосхищают результат. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на сложившийся способ решения сложившейся задачи. Однако эти дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки. Условно мы называем этот уровень «кооперативно-соревновательным». Обращение детей друг к другу напоминает обычное общение во время игры по правилам, построенным по принципу «Кто первый?». Высказывания детей обыч- но носят характер оценки своего положения и положения своего партнера. Например: «У меня уже две машины в гараже, а у тебя одна!», «Если я тебя пропущу, ты опять меня обгонишь, и тогда я проиграю!». Следует иметь в виду, что задача определить партнера и поставить машины в гараж экспериментатором не ставилась.

V группа: поведение детей характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации решения общей задачи. На этом уровне уже нет соревновательных отношений между детьми. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У детей обнаруживаются способность к совместному планированию действий и предвосхищение результатов не только своих собственных действий, но и действий партнера. Однако такое «планирование за двоих» носит ситуативный характер, т.е. дети заново планируют свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Эти дети не повторяют грубых ошибок, но заранее не пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске. Подсказка взрослого адекватно принимается этими детьми. Однако ее использование также является ситуативным. Дети, отнесенные к пятому уровню развития общения со сверстниками, в отличие от предыдущего уровня, активно сопереживают своему партнеру. Часто можно слышать: «Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже!», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины!» и т.п.