40

Личность, погруженная в процесс обучения, - это особая психологическая реальность, для адекватного описания которой необходима операционализация новых понятий в рамках специально организованного исследования. Разумеется обостряющиеся при этом методологические проблемы требуют уточнения некоторых устоявшихся представлений о соотношении обучения и развития.

Исходной посылкой исследований явилась идея Л. С. Выготского о двух зонах развития, в соответствии с которой формирование личности человека как системы психологических качеств есть движение от зоны актуального развития к зоне ближайшего развития. Необходимым условием этого движения является совместная деятельность обучающего и обучающихся (взрослого и ребенка). Функционирование совместной деятельности оказывается возможным в результате постановки перед обучающимся такой задачи, которую он не смог бы решить самостоятельно, но мог бы справиться с ней при помощи обучающего [2].

По определению Л.С. Выготского, «Личность…есть понятие социальное, она возникает

входе культурного развития и охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. Л. С. Выготский специально подчёркивает, что «личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не включаем всех признаков индивидуальности, отличающих её от других индивидуальностей…. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребёнка и его культурным развитием». В то же время Л. С. Выготский постоянно подчёркивает, что личность развивается как целое и что она является не результатом, а исходным условием для развития отдельных функций. Он пишет: «Самый малейший шаг в области культурного развития какой-либо функции, уже предполагает развитие личности хотя бы в зачаточных формах. Сущность культурного развития заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им». В то же время сама личность, есть единство поведения, которое объединяется определённым признаком «овладения» [4].

Овладение тем или иным процессом поведения у ребёнка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Понятие «личность» есть таким образом социальное, отражённое понятие, строящееся на основе того, что ребёнок применяет к самому себе те приёмы, которые он применяет к другим. Однако, приёмы, с помощью которых ребёнок овладевает какими-либо формами поведения, как и сами эти формы могут быть частичными, отдельными, разрозненными. Трудно представить, что их сумма (совокупность) действий, которыми овладевает ребёнок, может составить целостную личность. В этом представлении мне видится какая-то незавершённость – с одной стороны личность – это исходная целостность, которая всё определяет, с другой – единство (т.е. объединение) разных форм поведения.

Продолжением и ответвлением культурно-исторического подхода является деятельностный подход, в котором целостность личности задаётся деятельностью. Как писал А.Н. Леонтьев: «Только при деятельностном подходе…полностью уничтожается противопоставление «личностной психологии» и «психологии функций», так как невозможно противопоставить личность порождающей её деятельности» [5]. Введение принципа деятельности «снимает» функциональный подход и казалось бы задаёт искомую целостность. Но деятельностей в жизни человека много. Это многообразие отмечал сам А. Н. Леонтьев: «Многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются

вузлы объективными, общественными по своей природе отношениями…Эти узлы, их иерархии и образуют тот таинственный «центр личности», который мы называем «Я». Иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, и не за поверхностью его тела, а в его бытии [5]. При этом подходе личность представляет собой совокупность узлов, или иерархий, которые «сшиваются» как лоскуты общественными отношениями. Можно видеть, что и здесь вопрос о целостности личности, о единстве личностного «Я» также остаётся нерешённым, что

251

кстати отмечает и сам А.Н. Леонтьев: «…проблема самосознания личности, осознания «Я» остаётся в психологии нерешённой» [5].

Как пишет Л. С. Выготский, решающим моментом в развитии личности ребёнка, определяющим её целостность является самосознание, осознание своего «Я» [4]. Однако, это «Я» опять же не монолитно, а двойственно, поляризовано. «Я» человека основано на двух различных началах, которое можно обозначить как личностное и предметное. Личностное начало самосознания соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это – некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое «Я» уникально и не имеет подобия, не подлежит сравнению и обладает абсолютной ценностью. Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, и мира в целом, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сострадание и прочие.) Всё это предполагает выход за свои границы, т.е. существование не только в себе, но и в чём-то (ком-то) другом. Человек обретает и переживает себя в каких-либо других реалиях. Такая причастность себя к чему-то высшему даёт смысл и энергию для активного и продуктивного действия.

Предметное начало самосознания («Я», как предмет оценки, познания или воздействия) отражает представления человека о своих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, положении в группе – их оценку и значимость. В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего «Я», фиксация его границ. Эти представления о своих свойствах и о себе с точки зрения других опосредует отношение человека к миру, к людям и к самому себе. Такое отношение порождает оценку себя, познание себя и сравнение себя с другими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей). Предметное отношение задаёт своё отличие от других и обособленность. Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.

Главной причиной конфликтов ребёнка с собой и с другими является доминанта на собственной ценности и связанная с ней сосредоточенность на том, «что я значу для других». Такой ребёнок постоянно думает о том, как к нему относятся или как его оценивают окружающие и остро аффективно переживает их отношение. Его «Я» находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или боятся, восхищаться его достоинствами или подчёркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нём, приписывает им определённое отношение к себе и переживает его как реальное. Реальность окружающего мира подменяется его собственной субъективной установкой.

Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребёнок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности и скрывает другие аспекты окружающего мира и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его «Я», не видит окружающих его детей. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Всё это замыкает ребёнка на самом себе, мешает видеть, слышать, воспринимать окружающий мир и других людей, приносит острые болезненные переживания своего одиночества, своей «недооцененности», «незамеченности». Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится главным мотивом его поведения, при этом всё другое вовсе не интересуют его. Эгоцентризм и гипертрофированное ощущение себя, фиксация на себе – основа всех проблем (таких как зависть, тщеславие, злорадство), всё это ведёт к изоляции человека от мира и других людей, а значит определённый дефект личности. И напротив, открытость миру, ориентация на других людей, т.е. готовность понимать,

252

сопереживать, помогать (иными словами нравственная ориентация) является критерием и отражением личностного здоровья.

Однако, нравственность опять же можно формировать по-разному. Большинство методик морально-нравственного воспитания основаны на усвоении моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, осваивают правила морального поведения и моральные нормы. Предполагается, что знание и понимание моральных ценностей вызовет соответствующее поведение ребёнка: узнав «что такое хорошо и что такое плохо», ребёнок будет совершать хорошие поступки и избегать плохих. Однако, жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3-4 года правильно оценивают хорошие и дурные поступки других персонажей; они знают, что хорошо уступать слабым, делится сладостями, помогать другим и прочее, однако, в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих знаемых норм.

Л.С. Выготский подвергает жёсткой критике подобные методы морального воспитания. Он говорит о том, что нравственное воспитание не может быть основано на законах и на правилах поведения. Всякий страх, зависимость от наказания или поощрения уже означают отсутствие нравственного чувства. Предостерегая детей от того, что они не должны делать, мы фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. «Если сознание правильного поступка далеко не всегда гарантирует его совершение, то сознание неправильного содействует ему» [4]. Даже если ребёнок под влиянием таких воспитательных воздействий и воздерживается от дурного поступка, воспитательное воздействие при этом «равно нулю и даже отрицательно, поскольку оно куплено ценой страха и унижения» [4].

Совместная диалогическая познавательная деятельность в реальных условиях учебного процесса проходит в своем развитии ряд этапов, начиная с совместного восприятия объектов познания и завершается формированием совместно-диалогической мыслительной деятельности – высшего уровня развития совместного познания. Если начальные этапы формирования совместно-диалогической познавательной деятельности могут осуществляться стихийно, то формирование совместно-диалогической мыслительной деятельности в процессе обучения требует специальной целенаправленной работы со стороны преподавателя по созданию проблемных ситуаций [2].

Формирование совместно-диалогической познавательной деятельности осуществляется в процессе взаимодействия (совместных действий) и общения обучающего с обучающимися. При этом, если структура взаимодействия задана достаточно жестко, то структура общения обладает значительной гибкостью и динамичностью, определяемыми личностными особенностями обучающего и обучающихся. Следовательно, практическое управление процессом формирования совместно-диалогической познавательной деятельности возможно лишь на основе учета и использования закономерностей межличностных отношений [2].

Из рассмотренного следует, что эффективность учебно-воспитательного процесса определяется возможностями формирования совместно-диалогической познавательной деятельности обучающего с обучающимися, а последняя, в свою очередь, находится в прямой зависимости от структуры познавательного взаимодействия и педагогического общения [2].

Таким образом, социализация личности в процессе обучения определяется возможностями формирования совместно-диалогической познавательной деятельности, которая в свою очередь, находится в непосредственной зависимости от структуры познавательного взаимодействия и педагогического общения, обеспечивающих трансляцию личностных свойств [2].

Литература

1. Рубинштейн С. Л. – Проблемы общей психологии. - М., 1973.- С. 192.

253

2.Джакупов С. М. – Психологическая структура процесса обучения. – Алматы, «Қазақ университеті» - 2004. - С. 218.

3.Шиянов Е. Н., Котова И. Б. – Развитие личности в обучении. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия» - 1999 г.

4.Выготский Л. С. – Собрание сочинений в 6 томах. – М., «Педагогика» - 1982. – С.

315-316.

5.Леонтьев А. Н. – Деятельность. Сознание. Личность. – М., «Политиздат» - 1975. – С.

179, 229.

Н.С. Жұбаназарова, Н.М. Садықова, Н. Мұратхан

БАЛА МЕН АТА-АНА ҚАРЫМ ҚАТЫНАСЫ ЖӘНЕ ОСЫ ҚАРЫМ-ҚАТЫНАС БАРЫСЫНДА АТА-АНАЛАРДЫҢ ТҰЛҒАЛЫҚ

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ МАҢЫЗЫ

Жастар – біздің болашағымыз ретінде олардың білім деңгейі мен салауаттылығы, сондай-ақ олардың жеке тұлға ретінде жетілуі қоғамымыздың әлеуметтік және экономикалық, техникалық жетістігіміздің негізгі шарты.

Адам, адам болып жаратылғаннан соң, оның өмір сүруінің негізгі тірегі мен қажеттілігі, сондай-ақ қалыпты өмір сүру жағдайы басқа адамдармен қарым-қатынас жасау болып табылады. Сондықтан балалардың қарым-қатынасындағы мәселе – бүкіл қоғам алдындағы негізгі міндеттердің бірі болып қала бермек.

Адам қалыпты өмір сүру үшін, өзінің психикалық қасиеттерін дамыту үшін, жеке тұлғалық ерекшеліктерін жетілдіру үшін, сондай-ақ білім меңгеріп тәжірибе жинақтау үшін адамдармен қарым-қатынас жасайды. Баланың жастайынан айналасындағылармен қатынас жасауы, өзінің кім екенін танып, өзін өзгелерден ажырата алудың, өзін басқалармен салыстыру арқылы басқа адамдағы қасиеттерді меңгерудің, балалардың әлеуметтік мінезқұлқы мен жеке басының дамуының негізгі тірегі деп қарастыратын болсақ, осы негіздің алғашқыдан отбасында қаланатыны даусыз жағдай болып табылады.

Соңғы жылдары практикалық психология саласындағы жағдай күрт өзгерді. Түрлі ұйымдарда психологиялық қызмет көрсету орталықтары ашылып жатыр. Әр мектепте жас ұрпақтың дамуына қолдау көрсету мақсатында психолог мамандар еңбек етуде. Олар алуан түрлі дамытушы және коррекциялық бағдарлалар ұсынып, өз жұмыстарында кеңінен қолданып жатқанына қарамастан, бұл мамандар осындай жұмыс нәтижелері күтілетін деңгейден әлдеқайда төмен деген қорытындыны мәлімдейді. Әрине, баланың дамуы үшін тек мамандардың ғана ықпалы жеткіліксіз болып табылады, себебі бала алғашынан отбасында тәрбие алады. Сондықтан баланы тәрбиелеу мәселері жиі отбасындағы ата-аналарының қарым-қатынасы, ата-аналарының тұлғалық мәселері сияқты жағдайларға байланысты болады. Әсіресе, баланың тұлғалық қалыптасуы ата-аналарының балаға қатынас стиліне байланысты. Ал ата-аналарының қатынас стильдері өз кезегінде әлеуметтік-мәдени және отбасылық дәстүрлерге, баланың клиникалық-психологиялық ерекшеліктеріне, отбасының ересек мүшелерінің өзара қарым-қатынас ерекшеліктеріне және тәрбиелеуші ата-ананың тұлғалық ерекшеліктеріне байланысты болады.

Отбасылық тәрбие дамып келе жатқан адамның толық өмір салтымен үйлесімді ұласып жатады, себебі отбасында бала іс-әрекеттің барлық маңызды түрлеріне – интеллектілік, еңбек, қоғамдық, құндылықты бағытталған, өнер-шығармалышық, ойын, еркін қарымқатынас – ортақтасады. Сонымен қатар осы іс-әрекет түрлерінің барлық кезеңдерін, яғни жүріс-тұрыс пен мінез-құлықтың қарапайым үйрену деңгейлерінен күрделі әлеуметтік және

254

тұлғалық маңызды деңгейлеріне дейін меңгереді. Отбасылық тәрбиенің сонымен қатар кең ауқымды әсер ету диапазоны бар: ол өмір бойы жалғасы жатады, тәуліктің және жылдың кез келген мерзімінде жалғасып жатады.

Отбасында қалыптасатын жақсы көру және жақындық қатынастары баланың болашақта басқа адамдармен қарым-қатынасының негізі ғана болып қоймайды, сонымен қатар балаға таныс емес, жаңа немесе стресстік жағдайларда пайда болатын үрейлілік сезімдерін төмендетуге себін тигізеді. Сонымен, бірқатар авторлардың көзқарастары бойынша, отбасының ең алғашқы қызметі – сыртқы ортамен қарым-қатынасқа түсу барысында және ортамен танысу және араласу барысында кепілдік беретін негізгі қауіпсіздік сезімін қамтамасыз ету [1, 31б.; 2, 20-23б].

Балаға қарым-қатынас ауадай қажет екендігі белгілі жай. Алайда, баланың тұлғалық қасиеттерінің, оның үйлесімді психикасының жеткілікті дамуы және қалыптасуы үшін ересектермен қарапайым қарым-қатынастың болғаны ғана жеткіліксіз болып табылады. Қарым-қатынастың сапасы мен ұзақтығы маңызды отбасылық қарым-қатынастың маңызды жағы болып анықталады [3. 31б.]. Отбасындағы бала мен ересектің арасындағы қарымқатынастың баланың психикалық дамуы үшін жеткіліксіз болуының салдарлары балалық шақтағы психикалық депривация феномендерін зерттеушілердің еңбектерінде айқын көрсетілген [4, 34б.].

Бүгінгі күні Қазақстандағы психологиялық ғылымда отбасының өзекті мәселелерін шешуге бағытталған эксперименттік зерттеулер жүргізіліп жатыр. Соымен қатар мектептерде «Отбасы этикасы мен психологиясы» пәні енгізіліп, жоғары сынып оқушыларының болашақ отбасылық өмірге дайындық мәселелері қойылуда. Осыған орай аталмыш мәселенің шешілуіне зор үлес қосқан белгілі қазақстандық ғалым, педагог және психолог Қ.Б. Жарықбаевтың атын атап айта кеткен жөн. [5].

А.Я. Варганың анықтамасына сүйене отырып, ата-ананың балаға қатынасын балаға қатысты алуан түрлі сезімдердің білдірілуінің, баламен араласу барысында байқалатын мінез-құлық стереотиптерінің, оны қабылдау ерекшеліктерінің және бала мен оның мінез-құлқын түсінудің біртұтас жүйесі ретінде анықтаймыз [6. 73б].

А. Адлер ата-ана тарапынан балаға тым көп ерік беру және түрлі жағдайларға жол берушілік баланың өзі және басқалар туралы теріс көзқарасының қалыптасуына, басқа адамдармен қарым-қатынасының конструктивті әдістерінің дағдыланбауына әкеліп соқтырады деген тұжырым жасайды. Эмоционалды қабылданбаған және олардың немқұрайлығына дағдыланған балалар өз күштері мен мүмкіндіктерін жеткіліксіз бағалай алмайды, өмір жағдайларын асыра бағалайды, олар қоршаған орта адамдарымен қарымқатынас барысында қиыншылықтарға соқтығысуы мүмкін.

Балаға қатысты таңдалған қатынас стилі ата-ананың өмір стиліне тікелей байланысты, яғни адам өмірге және өзіне қандай мағына беретіндігіне, оның құндылықтарына және оның қызығушылықтарының бағыттылығына, сонымен қатар оларды жүзеге асыру жолында қандай әдістер мен көзқарастарды ұстанатынына байланысты болады. Ал балаға қатысты қолданылатын ата-ана қарым-қатынасы өз кезегінде баланың өмір стилінің қалыптасуына тікелей ықпал етеді, себебі баланың өмір стилі өте ерте қалыптасады, әдетте баланың өмір стилі бес жасқа дейінгі жасшамасында қалыптасады [7].

Сонымен қатар ата-ана тәрбиесінің келесі ауытқушылықтары анықталады: әйелдік қасиеттерді жоғары бағалау, Ерлерге тән қасиеттерді жоғары бағалау, балалық қасиеттерді жоғары бағалау, ата-ана сезімдерінің аймағын кеңейту, баланы жоғалтып алу үрейі, атааналық сезімдердің жетіліп дамымауы, өзінің жағымсыз қасиеттерінің проекциясы, ерлізайыптылардың арасындағы қақтығысты баланы тәрбиелеу аймағына енгізу.

А.Я. Варга мен В.В. Столин ата-ана қатынасының төрт түрін ұсынады:

1. Қабылдаушы – авторитарлық – ата-анасының субъективті жағымды қал-жағдайы: балаға жылулық пен қабылдау таныта отырумен қатар әлеуметтік сәттіліктер мен жетістіктерді талап ету және осы салалардағы баланың жетістіктерін қадағалап отыру.

255

2. Инфантилизация мен әлеуметтік мүгедектену сипатымен қатар жүретін қабылдамаушылық – баланың эмоционалдық қабылданбауы, оның жеке дара тән қасиеттерін өте төмен бағалау, нақты жасымен салыстырғанда оны жасы кіші бала ретінде қабылдау, жағымсыз қылықтарды балаға жатқызу.

3.Симбиотикалық – баламен тығыз, мазасыздық тудыратын эмоционалдық қатынас орнату, оның өмірінің барлық салаларына бірге жүріп тығыз қатысу.

4.Симбиотикалық – авторитарлы – гиперпротекция және баланың психикалық өмірі

мен мінез-құлқын жаппай бақылау, психо-әлеутемттік идентификациядағы балалық қажеттіліктігіне тосқауыл жасау.

Ата-ана қатынасының өлшеу параметрлері: «Қабылдау – қабылдамау», «Кооперация» (әлеуметтік қалаушылық), «Симбиоз», «Авторитарлы гиперәлеуметтендіру», «Кішкентай сәтсіз бала» (инфантилизация – мүгедектендіру).

Ата-анаың қатынасы мен мінез-құлқының бірқатар сипаттамаларында ата-ананың тұлғалық ерекшеліктеріне олардың балаға қатынасының қайнаркөзі немесе себебі ретінде ашық немесе жасырын түрдегі сілтемелерді байқауға болады. Мысалы, А. Адлердің (1975) еңбегінде гиперқамқорлық мінез-құлық анасының үрейлі мінезімен байланыстырылады. Кейбір авторлар гиперқамқорлық мінез-құлқын ата-ананың кінә сезімімен байланыстырады, яғни кінә сезімінің салдары ретінде анықталатын гиперқамқорлық тәрбиесі. Шизофреногенді ана – бұл ең алдымен тұлғалық ерекшеліктердің жиынтығы, содан кейін ғана ананың ерекшеленген мінез-құлқы мен балаға қатынасы болып анықталады.

Кейбір зерттеушілер (Боулби Д., 1979; Шефер И.С., 1965) ата-ананың алуан түрлі мінез-құлқы тұлғаның алуан түрлі қажеттіліктерімен және конфликтілігімен түсіндіреді. Баламен қарым-қатынас жасай тұра, ата-ана өзінің балалық шақтағы естеліктері мен уайымдарын жаңғыртады деген тұжырым айтады. Баламен қарым-қатынас барысында атаана өзінің конфликтілерін жаңғыртады және оларды жүзеге асырады.

А.И.Захаровтың ойынша, қалыптасып келе жатқан бала тұлғасының невротикалық өзгерістері тұлғааралық қарым-қатынастардың сәтсіз және көңілсіз сезілуінің нәтижесінде пайда болады, сонымен қатар «Мен-концепциясының» мүмкін және қабылданатын бейнесін қалыптастыра алмауы тұрақсыз өзіндік бағалаудың, сезімталдық, эмоционалды-тұрақсыз және өз күші мен қабылеттеріне өзі сенімсіз «Мен-концепциясының» қалыптасуына әкеліп соқтытырады. Д. Боулби еңбектерінде осы жағдайларға сипаттама берілген.

Ата-ананың балаға қарым-қатынасының конструктивті стиліне тұлғаның келесі қасиеттері әсер етеді:

-өз нышандары мен қабілеттерін неғұрлым толық анықтап, жүзеге асыруға тырысу;

-іс-әрекетке толық қатысу арқылы эгоцентризм қасиетін жоюға тырысу;

-жасампаздық, шығармашылық;

-толық және жан-жақты сезіну, терең, риясыз сезімдерді сезінуге талпыну;

-жеткілікті деңгейдегі үрейлілік;

-өзіне жауапкершілік жүктеуге қабілеттілік;

-өзіндік талдау жасауға, рефлексияға бейімділік.

Сонымен, осы тақырып төңірегіндегі ғылыми зерттеулерді талдаудың нәтижесінде атаананың тұлғалық қасиеттері мен балаға қатынасының арасында байланыс бар екендігі туралы қорытынды жасауға болады. Алайда, ата-ананың тұлғалық қасиеттері мен отбасында баланы тәрбиелеу стильдерінің арасындағы байланыстарды зерттеуге арналған эмпирикалық зерттеулердің жеткіліксіз екендігі анық.

Қарастырылып отырған өзекті мәселе бойынша ғылыми әдебиетке шолу жасау нәтижесінде баланың тұлғалық жағымды ерекшеліктерінің қалыптасуы үшін отбасы мүшелерінің арасындағы қарым-қатынас үлгі ретінде қабылданады және отбасындағы белгілі тұрақтанған қарым-қатынас ерекшеліктері тәрбиелік әсер береді демекпіз. Яғни отбасы баланың алғашқы әлеуметтену ортасы бола тұра, оның мінзе-құлықтарының қалыптасуы үшін қайнаркөз болып табылады. Осыған орай, баланың бойына жақсы немесе

256

жағымсыз қылықтарды дарытып, сыйлы немесе өзіндік бағасы төмен азамат болуы үшін отбасының маңызы зор демекпіз.

Бұл мәселе соңғы жылдары заманауи қазақстандық психологиялық ғылым саласында қарқынды дамуын тапты. Қазақстандық бірқатар жұмыстарда отбасы мен неке психологиясының эксперименттік этнопсихологиялық даму бағытының дамуының бастапқы кезеңінде тұрғанын атап айтуға болады. Осыған қарамастан, отбасы мен неке психологиясының зерттелмеген мәселелері көп екендігін және қазіргі кезеңдегі отбасы мәселеріне жаңаша жүйелі талдау жүргізілуі қажет екендігі анық. Осы өзекті мәселелер қатарына қазақ отбасының психологиясы, этникалық отбасы тәрбиесі, қазіргі заман отбасындағы гендерлік рөлдер, ата-аналар психологиясы сияқты мәселелерді ерекше атап айтқымыз келеді.

Баланың алғашқы әлеуметтену ортасы отбасы болғандықтан, отбасындағы тәрбие стильдерінің баланың әлеуметтік қалаулы тұлғалық қасиеттерінің қалыптасуы үшін маңызы зор екендігі сөзсіз. Отбасындағы ата-ананың білім деңгейі, кәсіби қызығушылықтары, өмірге деген және сонымен қоса өзіне және басқа адамдарға деген қатынасы бала үшін белгілі үлгі ретінде шартсыз қабылданады. Баланы тәрбиелеудегі маңызды мәнге отбасындағы тәрбие стильдері ие болады. Көптеген ата-аналар өздерінің баланы тәрбиелеу әдістерін саралап, оған баға бере қоймайды, сондықтан нәтижесінде балаға теріс тәрбие ретіндегі ықпал жасалуы мүмкін.

Әдебиеттері

1.Адлер А. Индивидуальная психология. / П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. История зарубежной психологии. 30 – 60 годы ХХ века. (Тексты). – М., 1986. – с. 131 – 140.

2.3. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов-на-Дону, 1998. – 448

с.

3.Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. Его Величество Ребенок - какой он есть. – М., 1999. – 429 с.

4.Семья и формирование личности. / А.А. Бодалев. – М., 1981. – 285 с.

5.Жарықбаев Қ.Б. Әдеп және жантану. Хрестоматия. Орта мектеп оқушыларына арналған оқу қуралы. – Алматы: Атамұра, 1996. – 224 б.

6.Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения.: Дис. … канд. псих. наук. –

М., 1986. – 206 с.

7.3. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов-на-Дону, 1998. – 448

с.

Н.Т. Насихатқызы

БАЛАНЫҢ ЖЕКЕ ТҰЛҒАСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУДА ЖҮЙЕЛІК-РОЛЬДІК ТЕОРИЯНЫҢ ТИІМДІЛІГІ

Адам қандай да бір адамдар, социумдар қауымдастығына еніп, онда белгілі бір әлеуметтік құндылықтарға ие болады. Социумда көрсетілген рольдерді (дәлірек – рольдер жүйесін) меңгере отырып, оған жеке тұлға болып қалыптасуға көмектесетін сапа жиындарын бойына сіңіреді. Демек, ол өмірде кім болғысы келсе, сол болып шығады – өз балаларының тәлімгері бола алатын ата-ана; не кәсіби шыңдалған маман; яки өз елінің патриот азаматы, не болмаса өзін-өзі тәрбиелеуге қабілетті және қойған мақсатына жетуге ұмтылатын жеке тұлға болуы бек мүмкін.

Тек осы немесе басқа әлеуметтік рольдерді меңгергенде және орындағанда ғана адамның санасы дамиды, дүниетанымы, мақсаты, өмір сүру себебі, қызығушылығы, жеке және әлеуметтік маңызды қажеттіліктерді сезіну сезімі оянып, басқаша айтқанда, жеке тұлға

257

қалыптасады. Ғалым Н.М.Таланчук «жеке тұлға» ұғымына мынадай анықтама береді: «Жеке тұлға - бұл нақты бір адамның әлеуметтік рольдер жүйесін меңгеру және орындау өлшеміне қарай көрінетін әлеуметтік сапа». Осыған байланысты, тәрбие - әлеуметтік рольдер жүйесін жеке тұлғаның меңгеру дәрежесін мақсатты реттестіру, адамды мақсатты бағытқа жетелеу процесі ретінде қарастырылады.

Баланың тәрбиелі ұл-қыз болып өсуін, өзінің ата-анасы мен туған-туысқандарының алдындағы парызын, туыстық, жауапкершілік сезімін дамытуға, олардың алдындағы өз борышын өтеуге қабілетті болуына көмектесу керек. Мектеп, семья және басқа да әлеуметтік институттар өсіп келе жатқан жас ұрпақты отбасы мүшелерінің ролін орындауға, әрбір бозбала мен бойжеткенді отбасылық борышын өтеуін үйрену, оларды осы мақсатқа сай тәрбиелейді. Дүниеге бала әкелу, ұрпақ жалғастыру –,ата-әже, әке-шеше, бала, аға-іні, апасіңілі т.б. борышын түсіне отырып, оны тек адамның қарапайым жаратылысы деп қарамай, оған әкелік-аналық жауапкершілікпен қарап, осы рольді дұрыс орындауға өзін дайындауы керек. Ол рольдерді төмендегі кесте -1 ден көре аласыздар:

Кесте-1

Тәрбие процесінің мақсаты дәстүрлі және дәстүрден тыс жаңа көзқарастардан тұрады. Н.М. Таланчук бойынша, бұл дегеніміз:

-табиғатпен үйлесімділікте дамыған;

-әлеуметтік рольдер жүйесін толық орындауға қабілетті;

-жеке тұлға қалыптастыру.

«Бізді қоршап тұрған табиғат және оның бір бөлшегі болып табылатын адам үйлесімділік заңы бойынша өмір сүреді және дамиды. Осы заң сақталған қоғамда жеке тұлға үйлесімділік табады. Үйлесімділік заңы – адам өмірінің негізі, тек осының негізінде ғана

258

адамның өмірге келу миссиясын, оның тәрбие алу мақсатын шын түсінуге болады», - деп көрсетеді ғалым Н.М.Таланчук. [1,20] Сонымен қатар, табиғат және әлеуметтік өмір арасындағы үйлесімділік туралы өз ойын талқылай келе: “Жеке адам үйлесімділігі дегеніміз - әлеуметтік рольдер жүйесінің өлшемі, оның меңгерілу және орындалу деңгейі” деген қорытындыға келеді. Адам кез келген жаста өз-өзімен үйлесімділікте болады және болуы тиіс: не бала, не жасөспірім, не жас, не ересек, не қарт жасында болсын, үйлесімділікпен өмір сүреді. Әрбір жастың әлеуметтік рольдерді меңгеруі мен орындалуының белгілі бір мүмкіндіктері және осыған сай нақты орындалу деңгейінің үйлесімділік көрсеткіштері бар. Осыған байланысты, үйлесімді дамыған жеке тұлға тәрбиелеу – бұл алыс болашақ емес, бірнеше жылдар жемісі де емес, осы қазіргі әр сәттің шындығы. Сондықтан тәрбие міндеттері болып жеке тұлға дамуының өсу кезеңдеріне сәйкес оқушылардың әлеуметтік рольдерді орындауға дайындығы мен қабілетін қалыптастыру әрі бұны өмірден алынған жағдайлармен байланыстыру керек.

Мектеп қауымдастығы қоғамның ажырамас бөлшегі бола отырып, балалардың әлеуметтік рольдерді орындауға тәрбиелейтін бірден-бір орта. Н.М.Таланчук, халықаралық әлеуметтік тәрбие міндетті түрде білім беру мекемелерінде тәрбиенің құрамдас бөлшегі болуы керек деп есептейді, ол үшін:

-біріншіден, халықаралық әлеуметтік құндылықтар рухымен жеке тұлға қалыптастыру – бұл қажеттілік заңды құбылыс: адам өмір сүргісі келсе, онда ол жалпыадамзаттық және ұлттық құндылықтар негізінде бірігуі керек.

-екіншіден, қоғамдық тәрбие міндеті халықаралық әлеуметтік тәрбие міндеттерімен үйлесім табу керек. Бұл оның үйлесімділік табуына және одан әрі дамуына ықпал етеді.

-үшіншіден, жалпыадамзаттық және нақты әлеуметтік құндылықтар үйлесімділігімен тәрбиеленген жеке тұлға, өзі үйлесімділікке қожалық етеді, керісінше, жалпыадамзаттық бастаудан кейін қалған адам еш уақытта үйлесім таба алмайды.

Жоғарыдағы мәселелерді ескере келе, сынып жетекшілердің жұмыс жоспарына мынадай жүйеде графаларды қосу керек деп ойлаймыз:

Кесте-2

Тәрбие механизмінің мәні болып оқушыларға әлеуметтік рольдерді меңгеруі мен орындауына педагогикалық көмек көрсету арқылы әлеуметтік мұра формалары мен тәсілдерін мақсатты бағытта қолдануға болады. Бала бұл рольдерді меңгере және орындай отырып, ең алдымен оны өзіне «көшіреді» (сыртқы көріністің бәрін жан дүниесіне аударады) немесе оларды өзіне «меншіктеп алғандай» болады, содан кейін өзінің жасампаз ісәрекетімен оны әрі қарай көбейтеді. Мұның әсері тек педагог тәрбие қызметтерін ойдағыдай жүйелі іске асырғанда ғана болады. [2,20]

259

Кесте 3 - Н.М.Таланчук бойынша, тәрбие қызметін жүзеге асыру әдістері

Сонымен, жоғарыда көрсетілген критерийлерге сәйкес тәрбие процесінің тиімділігін бағалау педагогтардың оқушыларды үйлесімділікпен дамыту жұмыстары бойынша жасаған іс-әрекеттерінің нәтижесін бағалауға мүмкіндік береді. Тәрбие процесінің тиімділік критерийі болып жеке тұлғаның әлеуметтік рольдер жүйесіне дайындалу және оны орындау көрсеткіштері болып табылады. Жеке тұлғаның тәрбиелік критерийлері, әлеуметтік рольдер санынан шығады: адамға қанша әлеуметтік роль тән болса, сонша критерий болады (4- кестеде көрсетілгендей).

260