из электронной библиотеки / 691675534471870.pdf

Способности, по определению Теплова, – это определенные индивидуальнопсихологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков в том или ином виде деятельности. В основе развития способностей лежат задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности человека.

Б. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство (способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии); способность к слуховому представливанию (способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, представляющими чувственноинтеллектуальный опыт переживаний); музыкально-ритмическое чувство (способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить). Эти музыкальные способности Б.

Теплов назвал музыкальностью.

Втакой структуре музыкальности, в каждой способности слиты две стороны – слуховая и эмоциональная (не случайно Теплов основным понятием выбирает слова «чувство» и «переживания») и два компонента –перцептивный (чувственность к распознаванию характеристик интонационного процесса) и репродуктивный (яркость музыкально-образного представления , внутреннего слуха).

Вэмоционально-слуховом комплексе главным показателем музыкальности Б.Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку.

Вслед за Б.Тепловым многие отечественные исследователи признают, что музыкальность – это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Среди известных современных исследователей проблемы музыкальных способностей, развивающих подход Б.М. Теплова можно отметить Ю.А. Цагарелли, Л.Л. Бочкарева, Н.А. Ветлугину, Г.М. Цыпина, К.В. Тарасову.

Вмузыкально-исполнительской педагогике, среди педагогов-практиков наибольшей популярностью пользуется концепция музыкальных способностей, разработанная А.Д. Алексеевым.

По мнению А.Д. Алексеева, обучение музыке требует комплекса музыкальных способностей. В первую очередь, важна предрасположенность к занятиям искусством, склонность мыслить художественными образами, наличие фантазии. К основным музыкальным способностям А.Д. Алексеев относит: музыкальность, музыкальный слух,

чувство ритма, музыкальную память.

Как известно, способности делятся на общие, специальные и творческие.

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей проявления художественнотворческих способностей, необходимо еще раз вспомнить определение понятия

«способности». Способности – это определенные индивидуально-психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения ЗУН в той или иной сфере деятельности.

Общие способности необходимы в любой деятельности – это способности запоминать, мыслить, обучаться. Наличие специальных способностей определяется к тем видам деятельности, овладение которыми доступно не каждому. К числу общих способностей относятся и творческие, которые заложены в каждом человеке.

Для более точного определения понятия «художественно-творческие способности» остановимся на термине «творчество».

Творчество – или творческий процесс – это деятельность, направленная на создание какого-либо нового, оригинального продукта в сфере идей, искусства, а также производства. Другими словами - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Новизна, как результат творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер.

31

Объективная ценность признается за созданием произведений искусства, не имевших аналога в истории культуры. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таково – преимущественно – детское творчество в области рисования, лепки, сочинения стихотворений и музыки.

Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков. Тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление знаний и опыта – это количественная сторона, когда человек воплощает задуманное при помощи привычных, стереотипных операций мышления, которые неоднократно использовались ранее. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей в их своеобразное новое качество – открытие нового и оригинального.

В художественном творчестве открытие есть создание ярких образов, поражающих зрителя, читателя, слушателя глубиной обобщения и постижения изображаемого.

Психологами давно замечено, что люди, обладающие творческими способностями, где бы они ни работали, имеют много общих черт: независимость и самостоятельность суждений, стремление идти своим путем, даже если он тернист; активность, неутомимость в поисках, склонность к риску, нестандартность мышления, талант предвидения.

Занятия музыкальным искусством, обучение музыке по своей природе – творческий процесс. Объективная картина музыкальной деятельности такова, что музыкант любого уровня не только саам «расшифровывает» текст музыкального произведения, анализирует его форму, средства музыкальной выразительности, но и определяет характер музыки, исполнительски интерпретирует ее. Отсюда следует, что какой бы ракурс изучения музыкальной деятельности не избирался, на каком бы уровне она не рассматривалась – музыкальная деятельность всегда связана с творчеством, с поиском и открытием нового.

Виды деятельности, способствующие развитию художественно-творческой инициативы начинающего музыканта

-активизация музыкального восприятия. Музыкальное восприятие предшествует любому виду музыкальной деятельности и обогащает все музыкальные проявления человека. Формы активизации музыкального восприятия: слушание музыки, движение под музыку, воспроизведение музыки (пение, инструментальное исполнение);

-элементы импровизации;

-подбор по слуху мелодий, аккомпанемента, ритмического рисунка;

-сочинительство мелодий (к понравившемуся тексту) и аккомпанемента.

Таким важным составляющим художественно-творческого развития детей, как подбор по слуху, сочинительство, посвящены сборники для начинающих музыкантов. Среди них: Л.Хереско «Музыкальные картинки», Л.А. Баренбойм. «Путь к музицированию», Э. Тургенева, А. Малюков. «Пианист-фантазер», Калугина, Халабузарь. «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио».

РАЗДЕЛ 5. Психологические характеристики личности музыканта: музыкальное сознание, темперамент, воля, эмоции

Общественное и индивидуальное музыкальное сознание Темперамент и его проявления в обучении музыке Эмоционально-эстетический компонент в деятельности педагогамузыканта

Психология определяет сознание как высший уровень психического формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего он способен познавать и

32

преобразовывать окружающую действительность. Каждая историческая эпоха своеобразно отражается в сознании ее современников, и с изменением культурноисторических условий существования людей меняется и их сознание.

В структуру сознания входят важнейшие познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. К таким процессам относятся ощущения, восприятие, память, воображение, мышление.

Музыкальное сознание также активно познает и соотносит чувственно смысловую информацию о мире, «упакованную» в звуковой символ, с опытом отношений

ипереживаний личности, трансформирует на этой основе развитие образа, переживания, подвергая их звуковой символизации. Музыкальное сознание реализуется в музыкальных познавательных процессах и их сочетаниях: восприятие музыки, музыкальное мышление, музыкально-педагогическое общении е и др.

Музыкальное сознание представляет собой особый, специфический вид сознания человека, который может быть определен как высший, интегрированный уровень психики, как особая форма психической активности, присущая отдельным индивидам и обществу в целом.

Термин «музыкальное сознание» трактуется в зависимости от профессионального контекста (психология, педагогика, социология, музыкознание). В качестве объекта музыкального сознания выступает музыкальная культура во всем многообразии её видов, типов, форм и проявлений. В качестве субъекта музыкальное сознание может выступать

иотдельный индивид, и общество в целом.

Общественное музыкальное сознание мозаично и разнородно. В нем трудно выявить профессиональное и любительское сознание, национальное и интернациональное, молодежное и сознание старшего поколения. Каждый из перечисленных слоев музыкального сознания характеризуется своей системой ценностей, вкусов, предпочтений, идеалов.

Индивидуальное музыкальное сознание, напротив, есть конкретная данность. Оно во многом определяется онтогенезом (развитием) человека – тем, как складывались его личные взаимоотношения с музыкальной культурой и ее представителями. Музыкальное сознание индивида, как правило, достаточно избирательно, оно эволюционирует под воздействием внешних и внутренних факторов.

Первый уровень обнаруживает себя в способности человека воспринимать музыку (с той или иной степенью адекватности), эмоционально реагировать на нее, вникать в ее особое содержание, или другими словами, понимать «язык музыки». Язык, как известно, неотделим от сознания.

Другой уровень индивидуального музыкального сознания проявляется в способности обладать целостной и достаточно независимой системой субъективнооценочных отношений, анализировать свои художественно-эстетические реакции и переживания. Здесь музыкальное сознание выходит на такие категории, как эстетические вкусы, запросы, оценочные суждения, отношения.

Высший уровень музыкального сознания обнаруживает и выявляет себя через связь с внутренней, духовной жизнью человека. Суть в том, что «музыка остается пустой, лишенной смысла и не может считаться собственно искусством, если в ней отсутствует духовное содержание и выражение. Только когда в чувственной стихии звуков … выражается духовное начало… музыка возвышается до уровня подлинного искусства» (Гегель Г.Ф.). Сказанное может быть в полной мере отнесено и к музыкальному сознанию: только когда его идеальные структуры проникаются духовным началом, оно возвышается до пика психической активности и действенности, оправдывает свое наименование – сознание.

Основной и центральной структурной единицей музыкального сознания является музыкальный образ. Никакие музыкальные восприятия, оценки, отношения не могут происходить, если не задействована музыкальная образность. Именно музыкальная

33

образность выражает и «опредмечивает» в конкретно-чувственной форме все те процессы, эмоциональные состояния, психические движения, которые происходят в области музыкального сознания.

Поэтому, если вести разговор о задачах педагога-музыканта, то его задачи сводятся к расширению, углублению сферы музыкальной образности. Одним из путей активизации образности являются ассоциации, поэтические аналогии и параллели.

Музыкальное образование, как и любое другое образование человека, ставит своей целью развитие личности ребенка. Развитие личности в процессе обучения музыке происходит опосредовано развитием новых видов музыкальной деятельности, доступных ребенку, и развитием интонационно-символических связей между жизненным опытом ребенка и опытом развития Человеческой Культуры в целом.

Общественное музыкальное сознание, как и индивидуальное музыкальное сознание, находится в постоянном движении, динамике. Оно зависит от образа жизни человека, общественных отношений. Таким образом, музыкальное сознание нельзя рассматривать в отрыве от той системы, частью которой оно является, т.е. вычленять его из художественно-эстетического сознания общества на данном этапе развития. На сегодняшний день музыкальное сознание есть один из центральных, ведущих компонентов той сложно организованной и противоречивой культурной среды, которая характерна для России конца 20 начала 21 века.

Музыкальное сознание наших современников перенасыщено самой разнообразной звуковой информацией. «Тотальное омузыкаливание повседневной жизни обесценивает музыку. Из особенно ценимого элемента музыкальной жизни музыкальное звучание становится ее фоном, к которому привыкают в такой степени, что перестают слышать» (М.Каган).

Физиологическое объяснение природы темперамента дал в своих исследованиях И.П. Павлов, который связал тип темперамента с основными свойствами нервной системы человека.

В современной психологии темперамент - это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику протекания его психических процессов и поведения. Под динамикой понимают темп, ритм, продолжительность и интенсивность психических процессов, а также внешние особенности поведения человека – подвижность, активность. Быстроту или заторможенность реакции.

Рассмотрим особенности проявления типов нервной системы и тактику поведения педагога в каждом конкретном случае.

К сангвиникам относят людей с сильным, уравновешенным подвижным типом нервной системы. Учащийся, обладающий этим темпераментом чаще всего бодрый, общительный, уверенный в себе. У него быстрый темп речи, богатая мимика, живость движений. Он непринужденно входит в ритм урока, по-первому требованию перестраивается на выполнение задания, без особого напряжения может работать в течение длительного времени. Сангвиники не испытывают дискомфорта в ответственных ситуациях, чаще на сцене (экзамене) выступают лучше, чем на уроке или репетиции, благодаря их умению собираться и концентрироваться. Они умеют распределять свое внимание. Однако, при однообразной работе часто проявляют чувство раздражения. Также они не любят систематическую работу и не склонны контролировать свои занятия.

Занимаясь с такими учениками, педагог не должен допускать монотонности в общении. Необходимо чередовать задания разных типов, менять виды работы, в равной степени воздействовать как словесными пояснениями, так и наглядно-иллюстративным методом. Особое внимание педагог должен уделить воспитанию навыков самоконтроля, умения поэтапного выполнения задачи.

Холерик отличается высоким уровнем психологической активности, быстрым темпом движений, порывистостью, склонен к резким сменам настроений, плохо

34

контролирует свои эмоции. Учащийся долго настраивается на занятия. Ему скучно делать однообразную работу. Холерики быстро утрачивают интерес к повторяющимся заданиям. Между тем, они общительны, любят вовлекать в свои дела окружающих. Холерики легко приспосабливаются к новым условиям и обстоятельствам (смена преподавателя, переход в другую школу), охотно выполняют различные задания, могут успешно работать в высоком темпе и быстро переключать внимание на новый вид деятельности. Они любят творческие формы работы: хорошо импровизируют, придумывают сценарии, сюжеты.

Педагог должен помнить, что у холериков процессы возбуждения доминируют над процессами торможения. Поэтому на занятиях с ним необходимо стремиться к спокойному и ровному общению, помогая бороться с чрезмерным возбуждением, разрушительная сила которого может проявляться не только в классе, но и на эстраде. Холерика нужно тактично контролировать, учить самообладанию, но не резкими замечаниями, особенно если рядом товарищи, а с глазу на глаз, спокойным голосом, не унижая его достоинства, не оскорбляя его чувств.

Флегматики по своей природе мало подвижны как по внешним проявлениям, так и в скорости протекания нервных процессов. Это – сильный, уравновешенный, инертный тип, обладающий большой выносливостью и трудоспособностью. Медленно входя в работу, они всегда стараются довести ее до конца. Первое, на что нужно обратить внимание, - это их способность работать долго, не отвлекаясь. Достоинством этого типа является высокая степень самостоятельности в выполнении заданий, что способствует саморазвитию, формирует умение без посторонней помощи приобретать знания, открывать новое. Основной недостаток флегматиков – медленный темп работы. Но не следует упрекать их в медлительности. Целесообразно поторапливать их, помогая и подбадривая, но не лишая самостоятельности.

Следует признать, что такой тип темперамента является далеко не идеальным психофизическим фоном для музыкально-исполнительской деятельности, так как возникает ряд трудностей, связанный с общей заторможенностью натуры. Много хлопот доставляет педагогу создание у такого ученика необходимого настроения при исполнении музыкального произведения. Этим учащимся трудно добиться переключения на новую волну художественных переживаний. Они склонны повторяться я в любой новой пьесе без учета ее характера.

Умело налаженная работа, выбор эффективных средств воздействия позволяет педагогу добиться положительной динамики развития этих учеников. Нужно помнить, что непредвиденные обстоятельства, что-либо внезапное (незапланированный перенос урока, внеплановое выступление и др.) может выбить их из рабочей колеи. Флегматик должен знать заранее что, где, и когда он должен делать.

Меланхоликам свойственна высокая чувствительность нервной системы. Их отличает застенчивость, мнительность, нерешительность. Они успешно работают в спокойной обстановке, не требующей частой смены характера действий и быстрых реакций. Однако часто невнимательны, так как вспоминают старые обиды, оскорбления, думают о возможной неудаче. Меланхолик может работать успешно, если бодр и весел, но очень быстро бодрость сменяется апатией, вялостью – и успеха как не бывало. Он быстро утомляется, легко раним, глубоко переживает незначительные промахи, склонен замыкаться в себе по поводу любого неосторожного замечания. Именно представитель меланхолического темперамента испытывает сильный страх в ответственных ситуациях. Непривычная обстановка, внимание окружающих (ситуация экзамена, концертного выступления) приводят к тому, что он может растеряться и забыть даже то, что хорошо знал. Им не хватает уверенности в себе, свойственны боязнь неудачи и страх глупо выглядеть. Поэтому меланхолики в большей степени нуждаются в психотерапии, то есть в добром слове, заботе и внимании педагога.

Школа психолога Б.М, Теплова доказала, что в природе нет «хорощих» или «плохих» типов темперамента. Сам факт их существования и сохранения на протяжении

35

тысячелетий показывает, что все они предоставляют человеку возможность приспособиться к условиям жизни. В процессе обучения достижения учеников, имеющих различные свойства нервной системы, также объясняются их гибкой адаптацией, приспособленностью к условиям учебной работы.

Многообразие человеческих индивидуальностей требует от педагога вдумчиво и всесторонне изучать личность ученика, внимательно наблюдать и анализировать его поступки, выявлять мотивы поведения. Это поможет определить оптимальную тактику взаимодействия, найти пути максимального развития личностного потенциала обучаемого.

Эмоциональное педагогическое воздействие имеет большое значение на занятиях исполнительским искусством, так как и сфера музыкально-педагогической деятельности, и предмет познания – музыка, содержат эмоционально-образную основу. Как уже отмечалось, специфичность коммуникации педагога-музыканта состоит в том, что он организует общение не только с учеником, но и с музыкой – опытом духа – художественным образом, в котором раскрываются эстетические эмоции, художественные настроения.

В профессиональном художественном творчестве, - в музыке, в поэзии, в живописи, эстетические эмоции – это эмоции, составляющие образный строй, художественное содержание произведения. Работая в классе с учеником над музыкальным материалом, активизируя его ассоциативное мышление, пытаясь добиться, чтобы он испытал настроения, закодированные композитором, педагог в условиях музыкальнопедагогического диалога транслирует в «эмосферу» (В.Г. Ражников) поток художественных чувств, широкую палитру переживаний, помогающих создать целостную концепцию, исполнительскую интерпретацию музыкального произведения.

Важные аспекты содержания эмоциональной атмосферы на художественных занятиях рассматривает в своих исследованиях А.Н. Малюков, отмечая такие отличительные особенности ее проявления, как «эмоциональное событие-переживание», ценностное отношение к произведениям искусства, взрывной характер взаимодействия худо-жественного явления с воспитанником. Автор подчеркивает необходимость развития у педагога умения создавать «эмоциональную волну», погружать в нее ученика, таким образом, расширяя круг его эмоциональных впечатлений, помогая ему постигать эмоционально-чувственную природу музыкального произведения.

Идеи об исключительной значимости эмоционально-эстетического компонента в общении педагога-художника развивает Л.С. Майковская, которая к важнейшим атрибутам педагогического взаимодействия относит создание ситуации эстетической коммуникации. Ситуация художественно-эстетической коммуникации, по мнению автора, включает воображение учителя музыки, позволяющее создавать нечто новое в результате переработки прошлого опыта, «заражение» учащихся эстетическими эмоциями, вхождение педагога в творческое состояние, стимулирующее образное мышление, активизирующее слуховую фантазию, помогающее ученику добиться наилучшего воплощения исполнительских задач.

Не менее важна, на наш взгляд, и эстетичная форма трансляции «эмосферы», то есть эстетика вербального и невербального педагогического действия, основанная на саморегуляции, рефлексии, целостности личности, когда гармонично сочетается художественное и педагогическое мастерство, проявляются артистические умения.

Таким образом, специфику эмоционально-эстетического компонента техники музыкально-педагогического общения следует видеть в его эстетизации, (от греч. аesthesis

– ощущение, чувство) то есть в насыщении чувствами и обогащении знаний эмоционально-ценностными отношениями с одной стороны, с другой – эстетизация может быть рассмотрена как нацеленность на эстетическое проявление педагогического воздействия с элементами артистизма.

36

Важной характеристикой эмоциональной сферы личности педагога является эмоциональная саморегуляция. Формирование способности управлять своими эмоциями, развитие навыков владения творческим состоянием чрезвычайно важны для педагогамузыканта, педагога-исполнителя, организатора музыкальной и творческой деятельности на уроке. Нередко неумение педагога сознательно управлять своим эмоциональным состоянием приводит к тому, что он (педагог) становится дополнительным стрессфактором, разрушающим творческое общение с учащимся. В дальнейшем неминуемо возникают психологические барьеры, мешающие установлению творческих контактов между педагогом и учеником, приводящие, в конце концов, к разрыву личностных отношений.

Итак, как видно из анализа выделенных нами личностных компонентов каждый из них не только теснейшим образом связан между собой, но и с операциональной составляющей техники музыкально-педагогического общения. Личностные параметры, выступая ценностным содержанием сознания, регулируют, управляют, развивают профессиональную деятельность педагога, определяя и влияя на его коммуникативное поведение. Недоразвитость личностной составляющей часто бывает причиной несовершенства коммуникативной техники, ее ограниченности, что проявляется в педагогическом эгоцентризме, манипулятивном поведении, конфликтности, неумении найти взаимопонимание с окружающими.

РАЗДЕЛ 6. Психология музыкально-исполнительской деятельности

Компоненты, факторы успешности музыкально-исполнительской деятельности Предконцерная подготовка музыканта

В последнее десятилетие подлинными видами музыкальной деятельности являются

деятельность композитора, исполнителя, слушателя.

Главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры. Это прежде всего: накопление опыта общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки; умение эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах и формах; потребность в слушательской деятельности.

Исполнительская деятельность включает два компонента: восприятие музыки –

постижение сути произведения; воспроизведение – передача сути произведения. Сутью музыкального исполнительства является творческая художественная интерпретация музыкального произведения, при помощи специфических исполнительских средств.

Специалист в области исследования музыкально-исполнительской деятельности Юрий Алексеевич Цагарелли выделяет в структуре деятельности музыканта-исполнителя перцептивный компонент, связанный с восприятием музыкального произведения; мнемический, связанный с запоминанием и мысленным воспроизведением музыки и сполнительских движений; мыслительный, связанный с созданием идеального (мысленного) музыкального образа, осмыслением формы музыкального произведения; имажинитивный, связанный с воображением, с «сочинением» нового музыкального произведения или нового образа в новой интерпретации; двигательный, связанный с игрой на музыкальном инструменте, с непосредственным исполнением музыкального произведения.

Компоненты профессионального мастерства музыканта-исполнителя 1 компонент - музыкально-исполнительская направленность. Направленность - это

стремление человека к определенному роду занятий, основанная на сильном и устойчивом

37

интересе к нему. Направленность характеризуется комплексом мотивов, интересов и потребностями. Музыкально-исполнительская направленность характеризуется – престижностью деятельности, любовью к музыке, потребностью сценического самовыражения.

2компонент – знания музыкантов-исполнителей. Изучая опыт известных педагогов-

музыкантов настоящего и прошлого, мы находим убедительные подтверждения эффективности принципа связи широкой музыкальной культуры и глубины передачи художественного замысла исполняемого произведения.

Алеександр Борисович Гольденвейзер: «Как бы хорошо исполнитель ни владел мастерством, если он сам незначительный человек и ему самому нечего сказать слушателям, его воздействие будет ничтожным» Савшинский С.И. «Чем глубже наши знания о произведении, тем больше они обогащают

наше воображение, углубляют понимание, тем естественно, богаче будет исполнение, тем с большим увлечением и любовью мы будем работать над ним, и тем содержательнее будем играть». Савшинский называл этот процесс « всесторонним обогащением наших знаний о произведении»

3компонент – умения музыканта-исполнителя. Умения - это практическое владение способами выполнения отдельных действий и операций. Цагарелли выделяет три группы умений: коммуникативные (включая артистические), гностичесике (включая перцептивные), двигательные .

Гностические умения (от др.-греч. γνῶσις) — «познающий», это умение связанные с познавательной сферой человека: систематически пополнять свои знания путем самообразования, умение систематически расширять свои знания путем пристального изучения исполнительских стилей, умение изучать достоинства и недостатки собственной личности и деятельности и перестраивать свою деятельность в соответствии с целями и условиями ее протекания.

Уже в период обучения в ДМШ ученику необходимо прививать чувство ответственности за исполнение на эстраде и, вместе с этим - интерес к концертным выступлениям. Успех выступлений во многом зависит от исполнительских способностей ученика, подразумевающих любовь к публичным выступлениям, умение владеть аудиторией и доносить да нее свои художественные замыслы.

Общеизвестно, что игра на эстраде, как правило, вызывает волнение. Психологи отмечают различные стороны этого состояния: волнение за себя и волнение за исполняемую музыку; волнение в образе и вне образа; волнение – подъем и волнение паника.

Нередко волнение способствует большей яркости выступления. Однако, во многих случаях волнение сказывается отрицательно и проявляется по-разному. Некоторые играют на эстраде скованно, сухо и формально, другие – наоборот, впадают в нарочито приподнятый тон. Волнение часто неблагоприятно отражается на технической стороне исполнения, а иногда приводит к «срывам», остановкам.

Известно, что возросшая ответственность учеников старших классов связана с желанием показать себя в концерте с наилучшей сторорны, - именно такая настройка у многих уч-ся отрицательно сказывается на эстрадном состоянии. Уч-ся больше думает о себе: «Что обо мне скажут?», «Сыграю ли я хорошо?» и т.д. В этом случае его самонастройка менее всего направлена на то, как бы интереснее и ярче исполнить произведение. Если же отрешиться от излишнего беспокойства за себя, переключиться на музыку, «раствориться» в ней, - то все встанет на свои места. Волнение не исчезнет полностью, оно как бы поменяет знак «минус» на «плюс».

Педагог должен внимательно и вдумчиво анализировать причины каждой неудачи и помогать ученику вырабатывать качества, необходимые для оптимального концертного состояния (КОС). Прежде всего, важно «честно» готовиться к концерту и не

38

выходить на сцену с недоработанными, «сырыми» произведениями. Необходимо помнить, что срывы во время выступления приводят к появлению страха перед сценой.

Предконцертное самочувствие ученика в значительной мере зависит от психологического состояния педагога, который должен уметь вселять бодрость и оптимизм.

Успех на эстраде связан не только с ростом профессиональных навыков и умений, но и с развитием волевых качеств, которые включают выдержку и самообладание, настойчивость и упорство, целеустремленность. выдержка и самообладание проявляются в способности управлять собой в ответственных, экстремальных ситуациях. Настойчивость и упорство выражаются в способности к длительной, напряженной работе,

атакже в стойкости при неудачах.

Впедагогической практике используются следующие приемы и методы подготовки к публичному выступлению:

- игра перед воображаемой публикой; - обыгрывание программы; - аудио- и видеозапись;

- игра с завязанными глазами (метод К. Метнера); - игра с помехами и отвлекающими факторами.

Во время игры перед воображаемой публикой надо быть готовым к любым неожиданностям при встрече с ними не останавливаться, а играть дальше, как на концерте. Воспитывать такую мгновенную ориентацию на продолжение исполнения необходимо еще в доэстрадный период. Ученик твердо должен знать, что если вдруг на эстраде случается забывание текста, технические неудачи, то необходимо, быть может, пропустив ряд построений, продолжать игру. Ни в коем случае не следует возвращаться к эпизоду, предшествующему «аварийному» месту. В большинстве случаев это приводит к повторной потере памяти, тем самым усугубляется состояние растерянности ученика.

Обычно музыканты проверяют себя, обыгрывая произведение перед друзьями, знакомыми, меняя обстановку и инструменты. В этом приеме психологической подготовки исполнитель приближается к ситуации более ответственного публичного выступления. Обыгрывание произведения или программы надо делать как можно чаще и добиваться того, чтобы, «трудное стало привычным, привычное – легким, а легкое – приятным», как говорил К. Станиславский.

Поэтому очень важно регулярно выступать на сцене, только тогда происходит адаптация исполнителя к сложной ситуации публичного выступления.

РАЗДЕЛ 7. Основы музыкально-педагогического общения

Структура, средства и механизмы МПО Стили музыкально-педагогического взаимодействия

Музыкально-педагогическое общение - система взаимодействия педагогамузыканта с учеником, содержанием которой являются музыкально-исполнительское творчество, развитие индивидуальности ученика, оказание воспитательного воздействия, как педагогическими средствами, так и средствами искусства. Музыкальнопедагогическое общение имеет три стороны: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание партнеров по общению) и интерактивную (взаимодействие). Коммуникативная сторона общения осуществляется посредством вербальных и невербальных средств.

Вербальный компонент или речь учителя, по праву считают основным «инструментом» коммуникации. Приобщение к музыкальному исполнительству, как и к любому другому виду искусства, невозможно вне вербального общения, посредничества слова. Ведь какими бы огромными знаниями, опытом не обладал педагог, как великолепно не владел бы инструментом, но если он не владеет словом, интонацией, не

39

способен фантазировать, чувствовать тех, к кому обращается, - плоды его труда будут минимальны.

Спецификой речевого общения является то, что оно почти всегда направлено на живое звучание музыки, то есть находит подтверждение в звучащем материале. Таким образом, происходит соприкосновение вербальных и невербальных средств общения.

Невербальный компонент коммуникации традиционно считается важнейшим аспектом любого вида общения. Приступая к анализу невербальных средств коммуникации в индивидуальном исполнительском обучении, считаем необходимым отметить, что наряду с традиционными кинесическими, проксемическими и такесическими средствами невербальная система техники музыкально-педагогического общения включает новый, свойственный лишь этому виду общения элемент – собственно музыку, в формах педагогического показа и исполнительства учащихся. Классификация невербальных средств дана на рис.1.

Музыкальное исполнительство, то есть показ педагога на инструменте, был и остается основным методом музыкальной педагогики, важнейшим средством воздействия, каналом звуковой музыкальной информации. Исполнение педагога важно в первую очередь потому, что содержание любого, даже самого простого произведения нельзя во всей полноте передать словами или каким-либо другим способом.

Во всем многообразии выразительного арсенала невербального общения важнейшее место занимают кинесические средства - жесты, мимика, пантомимика.

Важной проксемической (проксемика - пространственная организация общения) особенностью музыкально-педагогического общения в индивидуальной форме обучения является преимущественное использование интимной и личной зон, так как освоение исполнительских приемов, не говоря уже об ансамблевом музицировании, требует ближайшей дистанции общения. Для эффективного управления пространственновременными факторами общения применяется так называемая «техника построения межличностного пространства», определяющая выбор расстояния между партнерами, угол и уровень взаимодействия.

Такесика – научная область, исследующая проявления человеческой психики в прикосновениях партнеров по общению. Считается, что прикосновения более всего отражают статусно-ролевые позиции и степень эмоциональной близости общающихся. В исполнительской педагогике, в частности, фортепианной, - коммуникативные прикосновения выполняют особую функцию. Они служат каналом специфической тактильной информации (лат. tactilis – осязательный; тактильные ощущения – ощущения прикосновения). Такесические приемы используются педагогом для передачи пальцевых ощущений: глубины погружения в клавиатуру, веса свободной руки и т. д. Такого рода «тактильный показ» помогает ученику овладеть богатой палитрой фортепианных «красок», тонким, разнообразным туше.

Особо отметим, что в музыкальной педагогике вербальные и невербальные способы общения дополняют друг друга, так как «на уроке всегда происходит взаимопроникновение форм работы. И внутри каждой из них различается многообразие, а нередко перекрещивание функций, которые они выполняют».

Демократическое (сотворческое) взаимодействие в парной педагогике - это индивидуально-личностное деловое сотрудничество, характеризующееся нередко дружескими отношениями между педагогом и учеником. Сотворчество в исполнительской педагогике возможно лишь при взаимном влиянии друг на друга равноправных субъектов общения. В сотворческом взаимодействии непременным условием является знак ценностного отношения педагога к ученику, а воспитательный потенциал музыкального искусства выступает мощным источником формирования духовных интересов, подкрепления личностного роста. Сотворчество строится на уважении к любому мнению, на доверии.

40