из электронной библиотеки / 353722526691854.pdf

современные приемы звукоизвлечения на инструменте, приемы композиторской техники.

Педагоги-пианисты должны также использовать все достижения современной педагогической научной мысли, которая в области изучения возрастной психологии и методики работы с учащимися разного возраста накопила большой опыт. Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к разработке индивидуальных планов, учебных программ, репертуарных списков учащихся.

Принцип доступности обучения создает предпосылки для успешного получения учеником-пианистом знаний и умений. Доступность предполагает учет уровня подготовки и развития его способностей. Педагогу-музыканту нельзя забывать о возрастных особенностях воспитанника, о свойствах его восприятия, памяти, воображения, мышления. Язык педагога должен быть ясным и понятным. Перед учеником необходимо ставить конкретные и посильные задачи. Наиболее метко суть принципа доступности обучения выразил известный педагог К.Н. Игумнов: «Всякому овощу свое время … Чрезмерно трудные вещи, данные не вовремя, лишь дезориентируют учеников, порабощают их» [14, с.251].

Одним из типичных примеров нарушения данного принципа в фортепианной педагогике является неоправданное завышение сложности изучаемого репертуара, как в техническом, так и в образно-содержательном плане. В результате ученик не справляется должным образом с музыкальным произведением, что приводит нередко к звуковой неряшливости, технической и эмоциональной зажатости и др.

Принцип систематичности и последовательности обучения тесно связан с принципом доступности и требует от педагога умения связывать новый материал с изученным ранее. Систематичность в нашем случае можно понимать как регулярность уроков с педагогом и самостоятельных занятий ученика, когда процесс обучения организован в системе, без длительных

11

перерывов. Очевидно, что в обучении исполнительскому искусству, в частности фортепианному мастерству, только систематичность и регулярность обеспечивает поддержание исполнительской формы, прочность технической базы, успешность приобретения различных навыков звукоизвлечения. Систематичность занятий способствует тому, что двигательные и тактильные ощущения, эмоциональные состояния, образы, найденные на предыдущем занятии, в последующем закрепляются и развиваются, а, следовательно, – музыкант выходит на более высокий уровень освоения музыкального произведения.

Истоки принципа последовательности обучения музыкальноисполнительскому искусству мы находим в педагогических идеях Бетховена. В письме от 1817 года к Черни, которому он по ручил обучение своего племянника, Бетховен рекомендует «поначалу обращать внимание на надлежащую аппликатуру, на правильный такт, а также на достаточную безошибочность касательно нот и только после этого заняться качеством исполнения» [31,с.209]. Принцип последовательности обучения традиционно лежит и в основе отечественной фортепианной педагогики. Вот лишь некоторые высказывания наших знаменитых педагогов по этому поводу: «при работе над произведением опасно добиваться всего сразу; лучше фиксировать внимание поочередно на различных задачах (А.Б. Гольденвейзер), «ученик с помощью педагога постепенно создает свой исполнительский замысел, который зарождается, зреет, формируется в его музыкальном сознании»(М. Фейгин).

Принцип наглядности. Данный принцип в фортепианной педагогике реализуется в форме педагогического показа на инструменте, являющегося одним из эффективных способов воздействия на ученика, помогающего последнему услышать звуковое воплощение замысла произведения. Принцип наглядности проявляется также в прослушивании произведения на концерте или в записи. В младших классах ДМШ рекомендуется использовать

12

наглядные пособия (дидактический материал) для более доступного освоения азов нотной грамоты, клавиатуры.

Принцип сознательного обучения отражается в трех этапах освоения материала: восприятие материала; осмысление материала; претворение на практике.

Важными предпосылками сознательности обучения является наглядность и доступность. Чем яснее и доступнее поставленные задачи, тем эффективнее идет учебный процесс. Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет критическое отношение к занятиям и развитие навыков самостоятельной работы. Врагом сознательности в обучении музыкальному искусству является формализм, то есть механическое заучивание, без работы головы и уха.

Фортепианная педагогика располагает богатой копилкой педагогических афоризмов, метких высказываний по проблемам сознательного и осмысленного изучения музыкального материала. Приведем лишь некоторые из них: «играй всегда так, чтобы пальцы твои шли за головой, а не голова за пальцами» (В. Сафонов), «техника находится не в пальцах, а в голове» (И. Гофман), «нужно работать с умом – наблюдательно, догадливо, изобретательно» (С.И. Савшинский), «упражняться часами, не концентрируя мысль и слух на каждой ноте соответствующего упражнения, значит тратить время впустую» (Карл Леймер) и др.

Принцип прочности усвоения знаний предполагает использование накопившихся навыков и умений в последующих произведениях. «Навыки, усвоенные на материале одной пьесы, ученик должен сохранить в своем представлении и мышечных ощущениях и экстраполировать все это на изучение новых произведений. Именно такой педагогический подход приучает ученика к самостоятельности, и дает ему музыкантскую «путевку в жизнь», – утверждал один из основателей пианистической школы С.И. Савшинский. Для прочного усвоения навыков с одной стороны, – важно возвращаться к ранее выученным произведениям, совершенствуя

13

исполнительские умения, оттачивая мастерство. С другой стороны, – решающую роль здесь играет накопление репертуара, изучение произведений различной стилевой, технической направленности. Таким образом, добиться прочных ЗУН можно лишь при условии систематичности занятий, сознательного и творческого подхода к обучению.

Важно отметить, что художественные занятия, в частности занятия музыкальным искусством, имеют свою особую логику, базирующуюся на специфике художественного произведения и воспринимающей его личности. Из этого следует, что дидактические принципы общей педагогики, разумеется, нужны, но по справедливому утверждению авторитетных педагогов-музыкантов, – их недостаточно, чтобы найти верный путь к музыке. Ведь то, чему мы обучаем, властно требует своих дидактических приемов (Л.А. Баренбойм).

Таким образом, мы подошли к рассмотрению специфических принципов обучения в музыкально-исполнительском классе. К их числу можно отнести: принцип единства аффекта и интеллекта, принцип единства технического и художественного, принцип комплексного развития личности музыканта, принцип индивидуального подхода.

Принцип единства аффекта и интеллекта

Проблема соотношения аффекта и интеллекта, эмоционального и рационального, мысли и эмоции в музыкальном искусстве имеет давние корни. Ее истоки мы находим в теории аффектов, в принципе антитезы барочного искусства, построенном на единстве категорий «порядка» и «свободы» в музыке, где «порядок» олицетворяет рациональный контроль, разумность, знание природы аффектов, законов их воздействия на человека. Несмотря на длительную историю изучения данной проблемы, интерес к ней не ослабевает. Обращение к вопросу о соотношении интеллекта и аффекта актуализируется современной практикой музыкального исполнительства и обучения фортепианному искусству.

14

Основные положения по проблеме единства эмоционального и интеллектуального с позиции музыкальной психологии сформулированы Б.М. Тепловым, утверждающим, что восприятие музыки идет через эмоцию, но эмоцией не кончается. В музыке мы через эмоцию познаем мир. «Музыка есть эмоциональное познание» [27, с. 23].

В музыкальном исполнительстве соотношение мысли и эмоции исследуется через призму понятия «индивидуальный

исполнительский стиль», к сущностным характеристикам которого относятся такие качества, как музыкально-художественное мышление и проявление эмоций, чувств, артистизма. В зависимости от того, какая из составляющих играет роль доминанты в творческом облике музыканта, интеллектуальная или аффективная, определяется тип исполнителя.

Известный музыковед, специалист в области фортепианного искусства Д. Рабинович на основе анализа исполнительской деятельности выдающихся музыкантов условно выделяет целый ряд исполнительских типов:

В. Софроницкого [21, с. 136, 138, 141]. К интеллектуальному, в первую очередь, – А. Шнабеля, Г. Гульда, М. Гринберг. Д. Рабинович подчеркивает относительность классификации исполнительских типов в виду многоликости и многогранности выдающихся исполнителей, а также в связи с их репертуарными предпочтениями.

Г. Нейгауз, определяя штрихи творческого портрета В. Софроницкого – одного из представителей романтического эмоционального типа, отмечает такие его качества, как большая интенсивность, напряженность и проникновенность исполнения, постоянное внутреннее горение, ни на минуту не позволяющее равнодушно внимать его музыке [19, с. 160]. Следует отметить, что проявление чувства не является монополией лишь романтического исполнительского стиля. Говоря об исполнителях рационалистического типа, Д. Рабинович подчеркивает, что их чувства,

15

конечно же, отличаются от исполнителей романтиков, но здесь речь не идет о сухой безжизненной рассудочности. Безусловно, эти исполнители наделены своим чувством, однако «у них гораздо меньше непосредственности, взрывчатости, их чувство вряд ли может поразить стихийностью» [18, с. 155].

Что касается интеллектуального стиля, – нового для начала XX века, влиятельного, вовлекшего в свой круг многочисленную плеяду концертантов, составивших славу и гордость фортепианного искусства XX столетия, – то его родоначальником принято считать австрийского исполнителя и педагога Артура Шнабеля. Вполне закономерно, что в исполнительском музыкознание прочно укрепился термин «шнабелевский интеллектуализм», характеризующий целостный взгляд на музыкальное произведение, требующий интенсивного постижения во всей его глубинности, сочетающий в себе познание с интуитивно угадываемым [21, с. 204].

Черты интеллектуального типа исполнителя раскрываются в описании облика М. Плетнева-пианиста: «сдержанность, строгость в манерах, скупость в изъявлении чувств, неприятие каких-либо внешних аффектов. Плетнев – ум ясный и точный, серьезный и рационально организованный».

Проблема соотношения эмоционального и интеллектуального исследуется не только в исполнительском музыкознании. Она, безусловно, имеет педагогический оттенок. Не случайно, принцип единства аффекта и интеллекта является одним из ведущих в обучении музыкантовисполнителей, наряду с принципом единства технического и художественного, принципом индивидуализации обучения.

Рассуждая о соотношении эмоционального и интеллектуального в работе музыканта, Б. Кременштейн говорит, что на начальных этапах обучения у юных музыкантов явно преобладает образно-эмоциональное восприятие музыки. Автор считает эмоциональное восприятие первой и специфической музыкальной ступенью, но отнюдь не низшей! На последующих этапах развития ученика наряду с эмоциональным началом все

16

больше развивается его интеллект, и роль сознательного элемента в отношении к музыке значительно повышается [13, с. 27].

Такой же подход видит Б. Кременштейн и при изучении отдельных произведений. Обычно в начале работы над пьесой внимание исполнителя главным образом привлекает характер музыки, эмоциональное восприятие ее чрезвычайно остро. Выразительные детали произведения: яркие мелодические обороты, модуляции, тембровые сопоставления и краски – все это доставляет высокое эмоциональное и эстетическое удовольствие в процессе игры. Но чем больше работает исполнитель над произведением и сживается с ним, тем больше начинает интересоваться тем, как оно сделано композитором, какими средствами достигается такая выразительность и яркость музыки, какими путями развиваются образы произведения. Тогда растет и восхищение интеллектуальное, тесно с эмоциональным связанное, вытекающее из него и углубляющее эмоциональную сторону восприятия [13,

с.28].

Воспитывая разумный баланс эмоционального и интеллектуального, педагогу важно распознать то, что заложено в ученике от природы. Здесь важно многое – и темперамент, а, следовательно, и динамика протекания психических процессов, эмоционального переживания, и черты характера, личностное ценностное отношение к исполняемой музыке. Все это является психологическим базисом и влияет на формирование исполнительского стиля. Педагогические просчеты в этом плане нередко ведут, с одной стороны, – к преувеличенной аффектации, отсутствию художественного вкуса, стихии безотчетного чувства у обучающихся с выраженной эмоциональной доминантой. С другой стороны, обучающиеся с недоразвитой эмосферой демонстрируют формальное, лишенное какой-либо выразительности и образности исполнение.

В данной точке рассуждения уместно опереться на известные мысли Г. Нейгауза, говорившего, что «тот, кто только переживает искусство, остаётся навсегда лишь любителем; кто только размышляет о нём, будет

17

исследователем – музыковедом; исполнителю необходим синтез тезы и антитезы: «живейшего восприятия» и «соображения» [18, с.191–192].

Принцип единства аффекта и интеллекта рассматривается также с позиции индивидуального педагогического стиля. Так Г. Цыпин, исследуя пути интеллектуализации образовательного процесса в музыкальных учебных заведениях, выделяет «интеллектуальное» крыло в фортепианной педагогике, относя к нему Л. Николаева, А. Гольденвейзера, С. Савшинского. Этих выдающихся педагогов, по мнению Г. Цыпина, объединяет обучение на основе апелляции к ratio ученика, постижения закономерностей музыкального произведения, детального изучения формы и средств музыкальной выразительности.

Антиподом вышеуказанных педагогов принято считать Г. Нейгауза, В. Разумовскую, представителей романтического исполнительского типа, черты которого проявлялись и в педагогике этих мастеров. Увлеченность, эмоциональное заражение, артистическая приподнятость Г. Нейгауза на занятиях отнюдь не исключали музыкально-теоретический анализ, развитие логического мышления у обучающихся. В своей книге «Об искусстве фортепианной игры» сам Г. Нейгауз говорит о сплаве мысли и чувства в его педагогике, когда при чисто разъяснительной, аналитической работе он часто впадал в инфантильный восторг и с трудом сдерживал слезы от радости общения с шедеврами фортепианного искусства [18, с.192].

Очевидно, что подлинное исполнительское и педагогическое мастерство рождается единением мысли и чувства. «Мысль, ставшая чувством, или чувство – мыслью, духовны и дают настоящие ценности» [16, с.46].

Принцип единства технического и художественного

Принцип единства технического и художественного в фортепианной педагогике впервые сформулирован в трактатах и практических пособиях для клаверистов, созданных виднейшими музыкантами XVII и первой половины XVIII века. Одной из крупнейших по своему значению методических работ в области клавирного искусства второй половины XVIII века явился

18

трактатФилиппа Эммануэля Баха « Опыт об истинном искусстве игры на клавире».. Он справедливо отмечает, что владение техникой игры еще не обеспечивает хорошего исполнения, которое заключается в «умении донести до слушателя … истинное содержание музыки и ее аффект». Нельзя играть как дрессированная птица – исполнение должно идти от души»[20, с.10].

Принцип единства технического и художественного в фортепианной педагогике получает дальнейшее развитие в эпоху классицизма. Карл Черни вслед за своим учителем Бетховеном считал, что техника – «только средство, с помощью которого можно передать дух и чувство в исполнении …» [31, с.12]. Следует отметить, что мысли, высказанные Черни, не были общепринятыми во времена господства внешней виртуозности и чисто технического блеска. В дальнейшем ни одно поколение прогрессивных музыкантов должно было доказывать истинность этого принципа, искать пути интеграции в исполнительском искусстве развития техники с решением музыкальных художественных задач.

Наиболее широко различные ракурсы этой проблемы отразились в педагогической деятельности и мыслях выдающихся музыкантов XX века, доказавших, что чем глубже содержание, которое должен выразить исполнитель, тем многограннее должно быть его техническое мастерство.

Г. Коган в монографии, посвященной великому итальянскому пианисту ФеруччоБузони, создает показательный в этом отношении портрет мастерахудожника, отмечая, что грандиозная, сверхъестественная и безграничная техника Бузони служила не целью, а средством воплощения идейнохудожественных концепций. Он «не щеголял» звучностями, а открывал новые перспективы не только в мире фортепианных красок, но в связи с этим в самой трактовке того, что этими красками написано.

Известный музыковед Д. Рабинович, размышляя о становлении исполнительского искусства, важную роль в борьбе с пустой виртуозностью отводил C. Рахманинову и Ф. Бузони, которых назвал глашатаями и

19

зачинателями широко развертывавшегося движения против салонновиртуознического стиля, корнями уходившего в достаточно далекое время.

В противовес данному стилю, с типичными для него ставкой на внешний эффект и сочетанием легковесной «красивой» чувствительности с шикарной бравурой, с его культом пальцевой бисерной техники и щегольских пассажей-безделушек, Рахманинов и Бузони на рубеже XIX – XX веков выдвигали взгляды и новые, и воскрешавшие великие традиции Листа и Антона Рубинштейна [21, с.76–77].

Потрясающие виртуозы, они расширили это понятие, наполнив его новым содержанием, родственным формулировке, данной А. Луначарским: «Я обозначаю словом «виртуоз» артиста огромной мощи в смысле впечатления, которое он производит на воспринимающую его среду» – и конечно, подразумевающей не одну только техничность, а весь многообразный и сложный комплекс средств художественного воздействия

[21, с.77].

Процесс отхода от голой техничности затронул в начале XX века все классическое инструментальное искусство. Большое значение в этом смысле имело творчество мастеров скрипичной игры – Ф. Крейслера, Э. Изаи, Я. Хейфеца, Д. Ойстраха, у виолончелистов – П. Казальса, Г. Касадо.

Из воспоминаний С. Рахманинова можно узнать, какие высочайшие требования в области пианистической подготовки предъявлялись к студентам Московской консерватории. Хотя техника и считалась лишь средством для достижения художественной цели, работа над не нею была отделена от работы над художественной составляющей исполнения; она велась на материале всевозможных упражнений и этюдов. Как вспоминает Рахманинов, в конце первых пяти лет обучения студенты держали экзамен, первая часть которого была посвящена исключительно технике, а вторая – демонстрации мастерства художественной интерпретации. И тот, кто проваливался на первой половине экзамена, ко второй не допускался [24, с.233–234]. Считалось, что техника пианиста должна быть «столь высокой,

20