из электронной библиотеки / 658096721628681.pdf

Если же имеет место отчуждение учителем своей личности от выполняемой деятельности, то возникает деструктивное влияние деятельности на личность, что выражается в симптомах профессиональной деформации личности педагога (императивность, менторность, доминантность, безапелляционность, эмоциональная сухость, неконгруэнтность вербального и невербального воздействия, шаблонность, непоследовательность, монологизм и многое другое). Это в свою очередь сказывается на возникновении ошибок в процессе решения ситуации, в которой всегда существует опасность преувеличения деятельностной (функциональной) либо личностной стороны.

Если речь идет о негативном влиянии личностной стороны, то здесь можно выделить такую часть ошибок, которые объясняются неосознанной враждой. При этом учитель исходит из личных, эгоистичных интересов, хотя часто и мотивированных педагогическими соображениями. Преодолеть такой отрицательный педагогический опыт очень трудно. Например, срыв урока -это ещё не основание для огорчения, расстройства учителя, так как срыв урока может быть по разным причинам, а не только как выражение мести учителю, поэтому не надо принимать происходящее на свой счёт.

4.По степени коррекции ошибки бывают легко поддающимися и трудно поддающимися исправлению. Легко поддающиеся коррекции ошибки можно рассмотреть на примере тех конфликтов, которые возникают в результате неадекватных действий учителя по распознаванию и учету условий ситуации. Ошибки, возникающие из-за тех или иных ситуационных факторов взаимодействия, потенциально всегда могут быть урегулированы в рамках этой педагогической ситуации за счет возможной коррекции параметров взаимодействия.

Трудно поддающиеся коррекции ошибки вызывают чрезмерные сомнения учителя, которые сопровождаются остро переживаемым "эмоциональным Шлейфом". Неумение поставить акценты на положительном в определенной мере можно объяснить тем, что педагогические неудачи слишком часто приписываются недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения и воспитания. Стремление учителя всегда быть правым, приказной тон обращения подавляют инициативу учащегося.

5.По педагогическому эффекту ошибки могут подразделяться на масштабные и локальные. Цена ошибки определяется содержанием вызываемых ею последствий. Причем одна и та же ошибка может быть воспринята по-разному учителем, учащимися и родителями. Если учитель в общении с учащимися хоть в чем-то ошибся, то это воспринимается учащимися с удовлетворением, как подтверждение их "правоты".

Одной из распространенных ошибок учителей является неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности учащегося, оценка его по формальным показателям. Однако оказывается, что самый легкий и покладистый ребенок не всегда самый искренний и самый инициативный. Так же мало совпадает поведение ученика в учебной (на уроке) и социальной (внеурочной) ситуации. Отсюда неумение учителя повести обмен репликами с учеником таким образом, чтобы он был педагогически эффективным.

Цена ошибки обусловливает зону её влияния. Любая педагогическая ошибка может «дорогого стоить», так как расценивается как неуспех (провал) в результате деятельности и может повлечь за собой искажения в системе формирования морально-этических ценностей учащихся. Тем не менее, ошибка ошибке рознь. Учащиеся более склонны прощать ошибки учителя, идущие от его ума: непонимание ситуации, ложное мнение, - но с гораздо большим трудом прощают ошибки сердца: недобрые намерения, недостойные мотивы, самолюбивые потуги закамуфлировать первоначальную ошибку. Особую опасность содержат ошибки, приводящие к взращиванию конформизма, а не творчества.

6.Процессуальные ошибки имеют отношение к процессу решения педагогической ситуации, поэтому могут быть рассмотрены в соответствии с основными мыслительными этапами: анализ ситуации, принятие решения, реализация решения и оценка полученного результата. Ошибка - понятие процессуальное, а брак - конечное.

На этапе анализа ситуации и поиска её решения выделены следующие ошибки:

1.Неверное расчленение педагогической ситуации заранее обрекает преподавателя на неудачу, так как отсутствует основание для членения. Неумение разделять целое на составные части затрудняет дифференцирование признаков на главные и второстепенные. Это приводит к отождествлению проблемы и личности. Например, на основании двух-трех качеств формируется мнение о личности в целом: "Если учащийся хорошо учится, опрятно одет, дисциплинирован, значит он хороший человек".

41

2.Неполный учет условий ситуации, имеющих значение для успешного ее решения, приводит к одностороннему видению ее. Так, если учащийся отказывается выполнить требование, то педагог воспринимает это как личный вызов, хотя истинные причины такого поведения могут иметь совершенно другие причины: конфликт в группе, плохое самочувствие.

3.Неадекватное распознавание причинно-следственных связей в возникшей ситуации: неумение отделить причину от ее повода. Следствием данной группы ошибок является то, что педагог редко ищет причину случившегося в самом себе.

4.Несвоевременное обнаружение тех явлений, которые свидетельствуют о возникновении сложной педагогической ситуации; инертность понимания текущей ситуации.

5.Недостаточный учет или неправильное восприятие эмоционального состояния учащегося; неспособность проникнуть во внутренний мир другой личности. Например, частое указание школьникам на их недостатки, подчёркивание их застенчивости: «Разве от тебя услышишь что-нибудь дельное!».

Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием этого является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.

На этапе принятия решения педагогические ошибки оказываются связанными с невысокой готовностью к изменению собственных установок, позиций, решений; с однозначностью, категоричностью решения "или-или". На данном этапе возникают следующие помехи, которые не всегда удается своевременно нейтрализовать:

1.Аналогия как мыслительная операция, направленная на реконструирование незнакомой ситуацию в знакомую. Это следствие затруднений, возникших в опознании структуры незнакомой ситуации.

Всякая аналогия характеризуется тем, что путем исследования некоторой упрощенной модели ситуации можно сделать выводы относительно той системы, которая отображена в модели. Так, если педагогическая задача сложна для учителя, то он её упрощает, надеясь, порой интуитивно, что решение упрощенной задачи наведет его на идею решения основной задачи.

2.Редукция как сведение множества отдельных признаков к одному основному признаку, симптомами которого являются отдельные признаки. Сведение сложного явления к простой схеме её объяснения характерно для учителей, которые ограничиваются поверхностным познанием решаемой педагогической ситуации.

3.Драматизация ситуации. Порой учитель оказывается в состоянии «эмоционального облака», обусловленного его реакцией на фрустрирующую ситуацию. Следствием такого состояния является недостаточная саморегуляция, проявляющаяся в неадекватном управлении ситуацией.

4.Концентрация на второстепенных параметрах предконфликтной педагогической

ситуации.

5.Невысокий уровень прогнозирования возможных трудностей реализации решения.

6.Дезориентированность в степени приемлемости и экономичности принятого решения. Неумение преодолевать указанные затруднения приводит к возникновению целого ряда

ошибок. Одной из них является отождествление учителем своих взаимоотношений с учащимися в целом с конкретной проблемой: "Они негативно относятся ко мне, поэтому неважно учатся по моему предмету". Некоторые педагоги в определенной ситуации принимают решение "купить" добрые, уважительные отношения ценой уступок. Часто такая позиция выражается в форме "согласия любой ценой". Данное согласие может быть чревато опасными для педагогического процесса последствиями - оно способно "передать в руки" другого слишком много власти.

На этапе реализации решения наиболее распространенными признаками ошибочных педагогических действий выступают следующие:

1.Трудности принятия точки зрения другого человека (в том числе и своих коллег).

2.Некритичность мышления педагога. Педагог принимает любые возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая потребности проверить их.

3.Тенденция к униформизму и конформизму мышления. Склонность к униформизму означает использование одних и тех же профессиональных заготовок в ситуациях разного типа. Если педагог в предконфликтной ситуации проявляет подобного рода склонность, например к

42

юмору, то учащиеся могут оценить это как "плоские шутки". Тенденция к конформизму выражается в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей (например, коллег), не отличаться от них в своих суждениях и поступках. Учащиеся такое поведение педагога часто рассматривают как стремление "сохранить честь мундира".

4.Нечувствительность мышления педагога к проблемам, которые возникают в процессе реализации решения.

5.Эгоцентризм мышления преподавателя. Такая особенность мышления проявляется в тех случаях, когда педагог рассматривает себя как центральную фигуру в учебно-воспитательном процессе, что в конечном счете сводит на нет тенденцию педагогизации и психологизации воспитанников. Учащийся оказывается отчужденным от педагогического процесса и занимает поэтому не активную, творческую, а пассивную позицию.

6.Стереотипность мышления педагога, когда определенное понятие или решение используется по привычке, на основании соответствия предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности.

7.«Замкнутый интеллект», когда педагог не понимает того, чего не хочет понять.

8.Непродуктивный способ, в процессе реализации которого педагог ограничивается имеющимися у него представлениями об учащемся и знанием о средствах разрешения предконфликтной ситуации.

9.Чрезмерное требование к учащимся, чтобы из уважения к советам педагога они делали то, чего никогда не стали бы делать ради самих себя. Педагоги нередко мучают своих подопечных под предлогом, что желают им добра.

10.Недальновидность, т.е. неумение «подняться над фактом», «выйти за пределы» ситуации в процессе ее разрешения и прогнозировать ход развития события. Применение воздействий дисциплинирующего и оценивающего характера, а не информирующего и стимулирующего.

11.Безапелляционность. По нашим данным, только 6% педагогов сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию учащегося, предоставив при этом ему возможность отстоять свое мнение, и лишь после этого убеждают его в допущенной им ошибке.

К числу ошибок, возникших на этапе оценки полученного результата, можно отнести следующее:

1.Диффузная, абстрактная оценка решенной предконфликтной ситуации, в том числе личности учащегося. Например, когда одним словом "нормальный" оценивается и личность учащегося, и ситуация.

2.Односторонность оценки личности учащегося, понимания ситуации и определения своей позиции в ней.

3.Объяснение успехов в разрешении предконфликтной ситуации собственными усилиями,

ане действиями учащихся.

4.Категоричность мышления, проявляющаяся в фиксации и осмыслении либо только положительных, либо только отрицательных сторон разрешения предконфликтной ситуации.

5.Неумение делать для себя выводы о необходимости дальнейшего развития конструктивных способов разрешения затруднений.

Знакомство с наиболее типичными ошибками, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения. Стратегия разрешения предконфликтной ситуации состоит из последовательной реализации

соответствующих приемов: диагностических; исполнительных; контролирующих, включающих в себя оценочные и, в случае необходимости, корректирующие действия.

7. По уровню педагогической рефлексии можно определить особенности осознания учителем своего поведения в нештатных ситуациях. Самая большая ошибка - упорствовать в своей неправоте. Хотя общеизвестно, что любая ошибка может служить хорошей возможностью научиться чему-либо новому. Педагогическая рефлексия может быть направлена на выигрыш и полезные уроки. Особенно важно учителю при анализе ошибок воздержаться от поспешного заключения, что какие-то промахи и проступки как-то «классифицируют» его.

Кашапов М.М. утверждает, что педагоги часто не осознают, что их удачи и ошибки в конечном итоге обусловлены степенью их личностной включенности в контекст педагогического взаимодействия. Для того, чтобы осознавать все это, учителю необходимо обладать психологической пытливостью ума, психологической проницательностью. Однако значительная

43

часть педагогов (82% из 149 обследованных) не всегда оказывается в состоянии проанализировать и осознать свои ошибки.

Использование ошибки как возможности приобретения нового, неожиданного взгляда на что-то привычное служит основой формирования позитивного отношения к педагогическим затруднениям. Реализация такого отношения предполагает рассмотрение ошибки как негативной обратной связи, как сигнала к корректировке первоначального направления движения к намеченной цели. Мастерство и профессионализм педагога заключается в умении предвидеть возможность своей ошибки, своевременно удержать себя от неверных решений и действий.

1.2.Рекомендации студентам по изучению литературы

Работа с учебной и научной литературой является важным видом самостоятельной работы. Существует основная и рекомендуемая студентам литература, изучение и проработка которой позволяют (в совокупности с изучением лекционного материала) освоить программу дисциплины «Особенности современного профессионального педагогиского мышления» в требуемом объеме и с необходимым качеством результатов.

Особое внимание следует уделить изучению базовых учебных пособий, либо непосредственно относящихся к дисциплине «Особенности современного профессионального педагогиского мышления», либо включающих разделы и темы, которые отвечают содержанию дидактических единиц и программе по данной дисциплине.

Большую пользу дает изучение статей, в которых, как правило, сжато и вместе с тем ёмко раскрывается определенная проблема, их необходимо изучить.

Выбор литературы в библиотеке. Вы можете воспользоваться любой библиотекой для выбора литературы — своей вузовской, городской, краевой, республиканской. Студент должен уметь самостоятельно ориентироваться в книжном фонде, уметь находить нужные книги. Ключ к этому — каталоги. Каталог — необходимая принадлежность каждой библиотеки. Это путеводитель, облегчающий читателю знакомство с библиотекой, с богатством ее фондов

Чтение книг. Когда отбор литературы (и другого материала) завершился и нужные источники оказались у вас в руках, важно переключить себя на новую работу, а именно — на восприятие текстов, которые собираетесь изучать. Психологически подготовленное восприятие значительно эффективнее восприятия неподготовленного.

Существенной закономерностью любого восприятия является его избирательность (апперцепция), основанная на сопоставлении ожидаемой и полученной информации.

Ознакомительное чтение позволяет получить о книге или статье первое общее представление.

Для того чтобы научиться быстро и в то же время внимательно просматривать книги, нужно установить определенный и наиболее целесообразный порядок просмотра и придерживаться следующего порядка:

внимательно прочитать титульный лист (не обложку!), где напечатаны фамилия автора, название книги, место и год издания;

найти в книге «Содержание» («Оглавление») и ознакомиться с ним, так как в нем отражен логический план произведения, т. е. дается ответ на вопрос, о чем и в какой последовательности написано в книге;

прочитать или бегло просмотреть «Введение» (или «Предисловие»), чтобы представить себе содержание книги, понять ее назначение и цель, которую преследовать автор, источники и характер сведений, содержащихся в книге;

выяснив общее содержание книги и ее назначение, следует познако-миться с основным текстом произведения, прочитав некоторые отрывки из него, абзацы, наиболее ценные и интересные разделы:

важно просмотреть «Заключение» («Послесловие») к книге, где кратко

44

формулируются или в сжатом виде повторяются основные тезисы, подробно изложенные в произведении.

Изучающее чтение имеет своей целью детальное усвоение всего со-держания работы или какой-то ее части. Так читаются первоисточники, документы, учебники и учебные пособия, монографии, статьи.

Изучающее чтение обычно бывает медленным, неторопливым, с многочисленными возвратами для углубленного понимания и самопроверок.

Ведение записей прочитанного. Чтение — не механический, а своего рода творческий труд. Но таким его делают обдумывание, размышление, работа мысли при чтении. Умение вести записи по ходу чтения — один из важнейших признаков культуры умственного труда, т.к.

запись способствует лучшему пониманию текста; записи облегчают запоминание; запись дисциплинирует; записи систематизируют знания;

записывание повышает уровень культуры речи.

Полноценные записи отражают не только содержание прочитанного, но и являются результатом мыслительной деятельности читателя.

1.3. Методические рекомендации по подготовке и оформлению доклада, реферата по дисциплине «Особенности современного профессионального педагогиского мышления».

Подготовка и оформление письменной работы (реферата) организуется в целях повышения индивидуальной и самостоятельной внеаудиторной творческой активности аспиранта, усиления мотивации изучения дисциплины «Особенности современного профессионального педагогиского мышления».

Кроме того, аспирантам предложена система балльной оценки их аудиторной и внеаудиторной активности, что обеспечивает необходимый уровень знаний по изучаемой дисциплине и позволяет объективно оценивать готовность аспирантов к сдаче экзамена.

Приступая к выполнению реферата аспиранту необходимо, прежде всего, подобрать литературу по теме, изучить ее, при этом не следует ограничиваться изучением только обязательной литературы. Рекомендуется использовать материалы, публикуемые в периодической печати, вновь вышедшую литературу по вопросам данной дисциплины.

Рекомендуется выполнять реферат в печатном (компьютерном) варианте, объем реферата - 15-20 страниц размером А 4 (210x297 мм) без рамки, соблюдая следующие размеры полей: левое - 3 см, правое - 1,5 см, верхнее - 2 см, нижнее - 2,5 см. Абзацный отступ - 1.25 см, или 20-25 страниц рукописного текста.

Шрифт основного текста: обычный, размер 14 пт. Шрифт заголовков разделов: жирный, прописными (ЗАГЛАВНЫМИ) буквами, размер 14 пт. Шрифт заголовков подразделов и пунктов: полужирный курсив, строчными буквами, кроме первой заглавной буквы, размер 14 пт. Межсимвольный интервал: обычный. Межстрочный интервал: полуторный.

Текст реферата должен состоять из содержания, введения, основной части, состоящей из 3-4 пунктов, заключения и библиографии не менее 5-10 наименований.

1. Введение, каждый раздел, заключение, библиографию начинают с новой страницы.

Титульный лист оформляется с указанием названия учебного заведения; факультета: кафедры: дисциплины, по которой выполняется реферат; темы реферата; указывается Ф.И.О., курс. № группы, студента, выполнившего реферат, Ф.И.О. и должность преподавателя - руководителя работы.

Страницы в реферате должны быть пронумерованы арабскими цифрами, номер

45

проставляют либо в правом верхнем углу страницы, либо вверху по середине страницы без точки в конце: на страницах 1-2 (титульный лист и содержание) номер не ставится.

Рисунки, таблицы, формулы также должны быть пронумерованы и иметь название. Сноски должны быть сквозными, в тексте, в квадратных скобках, в виде номера соответствующем) номеру данной работы, например [2]. При использовании шпат обязательно указывать страницу источника, например [2,с.24] (номер источника:

страница).

По отношению к знакам препинания знак ссылки ставится перед ними (за исключением вопросительного, восклицательного знаков и многоточия), например: руководитель, согласно своей роли, находится обычно в центре любого конфликта и призван разрешать его всеми доступными ему средствами [2].

В «Заключении» следует отразить общие выводы и предложения, вытекающие из результатов выполнения реферата.

Библиографический список составляется в алфавитном порядке. В «Библиографию» включаются только те литературные источники, которые действительно были использованы при выполнении реферата (с указанием следующих элементов: заголовок описания, основное заглавие и сведения, относящиеся к заглавию, сведения об ответственности, сведения об издании, выходные данные, количественная характеристика), например:

1. Деловое общение. Деловой этикет [Текст]: учеб. пособие для вузов/Автор-сост. И.Н. Кузнецов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. 214с.

III. Материалы тестовых заданий

Блок 1.

1. Задание 1 (выберите несколько вариантов ответа).

Укажите основания классификации педагогических ошибок:

Варианты ответов:

а) по генезису б) по источнику

в) по степени разрешимости г) по степени коррекции

д) по уровню педагогической рефлексии е) по степени тяжести ж) по степени эффективности

Задание 2 (выберите один вариант ответа).

Укажите важное условие развития профессионального мышления учителя:

Варианты ответов:

а) целостное представление о ситуации б) развитая педагогическая рефлексия в) профессионализм г) компетентность

д) наличие педагогических целей и ценностей

46

Задание 3 (выберите один вариант ответа).

Укажите помехи, которые приводят к педагогическим ошибкам на этапе принятия решения;

Варианты ответов:

а) драматизация ситуации б) концентрация на второстепенных параметрах предконфликтной педагогической

ситуации в) безапелляционность

г) невысокий уровень прогнозирования возможных трудностей реализации решения. д) аналогия как мыслительная операция, направленная на реконструирование

незнакомой ситуации в знакомую е) эгоцентризм мышления преподавателя ж) «замкнутый интеллект»

Задание 4 (выберите один вариант ответа).

Укажите признаки ошибочных действий на этапе реализации решения:

Варианты ответов:

а) трудности принятия точки зрения другого человека б) тенденция к униформизму и конформизму мышления. в) драматизация ситуации

г) нечувствительность мышления педагога к проблемам, которые возникают в процессе реализации решения

д) стереотипность мышления педагога е) аналогия как мыслительная операция, направленная на реконструирование

незнакомой ситуацию в знакомую ж) невысокий уровень прогнозирования возможных трудностей реализации

решения.

Задание 5 (выберите несколько вариантов ответа).

Укажите признаки ошибочных действий на этапе оценки полученного результата:

Варианты ответов:

а) диффузная, абстрактная оценка решенной предконфликтной ситуации, в том числе личности учащегося

б) односторонность оценки личности учащегося, понимания ситуации и определения своей позиции в ней.

в) «замкнутый интеллект» г) категоричность мышления

д) неумение делать для себя выводы о необходимости дальнейшего развития конструктивных способов разрешения затруднений

е) аналогия как мыслительная операция, направленная на реконструирование незнакомой ситуацию в знакомую

ж) драматизация ситуации

Задание 6 (выберите несколько вариантов ответа).

Укажите ошибки, возникающие на этапе анализа ситуации и поиска её решения:

Варианты ответов:

а) неполный учет условий ситуации, имеющих значение для успешного ее решения, приводит к одностороннему видению ее б) неадекватное распознавание причинно-следственных связей в возникшей ситуации: неумение отделить причину от ее повода в) драматизация ситуации

47

г) несвоевременное обнаружение тех явлений, которые свидетельствуют о возникновении сложной педагогической ситуации; инертность понимания текущей ситуации д) недостаточный учет или неправильное восприятие эмоционального состояния учащегося; неспособность проникнуть во внутренний мир другой личности е) неумение делать для себя выводы о необходимости дальнейшего развития конструктивных способов разрешения затруднений

ж) диффузная, абстрактная оценка решенной предконфликтной ситуации, в том числе личности учащегося

Задание 7 (выберите несколько вариантов ответа).

Укажите типы схем в мышлении педагога по Р. Шевелслну:

Варианты ответов:

а) скрипты б) интеракции в) сцены

г) пропозициональные структуры д) процессы е) оценка

Задание 8 (соотнесите).

Соотнесите типы схем в мышлении педагога и их значение:

Варианты ответов:

Задание 9 (соотнесите показатели).

Укажите функции педагогического мышления и составляющие данных функций:

Варианты ответов:

Задание 10 (выберите несколько вариантов ответа).

Укажите основные уровни педагогического мышления:

Варианты ответов:

а) когнитивного мышления б) оперативного мышления в) стратегического мышления г) тактического мышления д) рефлексивного мышления

Задание 11 . (вставьте пропущенное слово)

________________ мышление, представляющее собой результат противоречия, несоответствия устаревших, привычных педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни; прорыв творческой, новаторской мысли, процесс освобождения от груза догм и шаблонов, сковывающих педагогическую деятельность, сдерживающих прогресс науки.

Задание 12 (выберите один вариант ответа).

Особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности называется:

Варианты ответов:

а) профессионализм б) критичность в) самодостаточность

г) компетентность д) рефлексивность

е) педагогическое мастерство

Задание 13 (выберите один вариант ответа).

Укажите главное условие успешного рефлексивного управления учителем взаимодействия с учащимися обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания учителем своих учеников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя:

Варианты ответов:

а) профессионализм б) рефлексивное мышление

в) коммуникативные способности г) социально-перцептивные способности д) педагогическое мастерство

49

Блок 2.

Задание 14 (вставьте пропущенное слово).

__________________ - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога :

Задание 15 (выберите несколько вариант ответа).

Укажите уровни осуществления профессионального педагогического мышления по М.М. Кашапову. Т.Г. Киселевой:

Варианты ответов:

а) ситуативность б) надситуативность г) продуктивность

д) послепродуктивность е) когнитивность ж) эмоциональность

Задание 16 (вставьте пропущенное слово)

Педагогическое мышление формируется как ________________мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.

Блок 3.

Кейс-задание 1.

Психология как наука включает в себя множество разновидностей познавательных процессов, в частности у познавательного процесса мышление есть несколько видов.

Задание 17. (выберите несколько вариантов ответа).

Укажите критерии и параметры научно-педагогического мышления:

Варианты ответов:

а) анализировать воспитательные явления и факты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости; б) соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;

в) осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения; г) проявлять мыслительную гибкость и оперативность

д) владеет необходимыми приемами контроля и самоконтроля е) умеет создавать необходимые педагогические ситуации с точки зрения субъективного опыта.

Задание 18. (выберите несколько вариантов ответа).

Укажите исходные основания концепции рефлексии американской психологии

Варианты ответов:

а) проблемный характер педагогических ситуаций; б) исследовательский подход в решении педагогических задач;

в) онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования. г) гносеологический статус совокупности явлений в системе образования; д) рефлексивный характер педагогических ситуаций.

е) все ответы верны

50