из электронной библиотеки / 658096721628681.pdf

Тема 2 Критерии оценки профессионального мышления педагога

(Время 2 часа). Вопросы:

1.Проблема определения понятия педагогического мышления

2.Основные свойства мышления необходимые для эффективной профессиональной деятельности педагога

3.Критерии оценки профессионального мышления педагога

Вопрос 1. Проблема определения понятия педагогического мышления

Пытаясь выделить человека из всех существующих видов животного мира, ученые не случайно дали ему название Homo sapiens — человек разумный. Разум, мышление — это то, что делает человека человеком, то есть существом, способным с помощью мысли управлять собой и осуществлять целенаправленную деятельность во внешнем мире. Отнимите у человека способность мыслить — он перестанет быть человеком. Недаром А. С. Пушкин сравнивает человеческий ум с солнцем: погаснет светоч ума, человеческого разума — погрузится во тьму человек и все человечество.Мышление выполняет множество различных функций в жизни человека. Две из них основные: понимание и творчество. Понимание — основа приобретения знаний, опыта, правильного постижения всего, что нас окружает. Творчество — всегда результат работы мысли, создающей нечто новое, ведущей к открытиям, решению практических жизненных задач.

Мысль человека регулирует и облагораживает его инстинкты, его эмоции и чувства, благодаря интеллекту человечество выработало те нравственные законы, по которым оно живет. Изучение всевозможных патологий, проведенное психологами, показало, что низкое общее развитие почти всегда соединяется с низким развитием интеллектуальной сферы.

Л. С. Выготский рассматривает мышление человека как особо сложную форму его поведения, выделяя его главную функцию — организацию внутренней стороны поведения человека. «Моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с оздоровления мыслей», — пишет он. Итак, саморазвитие человека, его совершенствование себя как личности должно основываться на развитии его мышления.

Что же такое мышление? Традиционно его определяют как психологическую деятельность, направленную на обобщенное и опосредованное познание действительности путем раскрытия связей и отношений, существующих между познаваемыми предметами и явлениями. Опираясь на чувственный опыт, мышление преобразует его в абстрактные, отвлеченные формы, давая возможность получить знания о таких свойствах и отношениях вещей и явлений, которые нельзя выявить с помощью непосредственного восприятия.

Непосредственное восприятие с помощью различных органов чувств такого предмета, как яблоко, позволяет нам выделить ряд его признаков: спелое, красное, сладкое и т. д. Но для того, чтобы найти признак, позволяющий определить сущность данного предмета и сформулировать понятие «яблоко», необходимо включить работу теоретического, понятийного мышления и проделать целый ряд операций (сравнение, абстрагирование и т. д.). Мышление человека протекает в различных формах: понятиях, суждениях, умозаключениях, категориях, теориях и т. д. и осуществляется с помощью различных мыслительных операций.

Мы можем судить о степени умственного развития человека по тому, как он владеет мыслительными операциями и навыками, насколько быстро и точно умеет устанавливать логические связи и отношения между различными предметами и явлениями, решать теоретические задачи. Однако мышление не исчерпывается интеллектуальными навыками, способностью к аналитической деятельности. В данном случае мы имеем дело лишь с одним его видом, так называемым формально-логическим, или понятийным, мышлением.

Между тем, как отмечает И. П. Павлов, «жизнь отчетливо указывает на две категории людей — художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни — художники во всех их родах: писателей, музыкантов, живописцев и т. д. — захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие — мыслители — именно дробят ее и тем как бы умерщвляют ее, делая из нее какой-то

31

временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают ее на части и стараются таким образом оживить, что вполне им все-таки так и не удается».

Настоящей революцией в физиологии и психологии считается открытие межполушарной асимметрии мозга, то есть различных функций полушарий. Было установлено, что левое полушарие ответственно только за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, правое

— за образное, художественное мышление. С правым полушарием связаны и непосредственночувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и творчество. Благодаря правому полушарию складывается целостный образ мира, а левое постепенно и кропотливо собирает модель мира из отдельных, тщательно изученных деталей.

Человек не рождается с функциональной асимметрией полушарий, с двумя сформированными системами мышления. Асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, влияния социальных факторов и прежде всего образования. Мы живем в период левополушарной цивилизации, которой присущи методы детерминированного рационального обучения, преобладания логического мышления и подавления образного. Применяемая многие годы в школах зубрежка, ориентация на запоминание, на объем материала, а не на проникновение в него, губит детей, образность же мышления исчезает за ненадобностью. Как верно отмечают психологи, «чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий требуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности».

Что же такое образно-чувственное мышление и почему так важно его развивать? Такое мышление состоит из восприятия, ощущения и образного осмысления чувств и эмоций, которые возникают под влиянием восприятия. Для образного мышления характерно соотношение слов, образных представлений и связанных с ними чувств и переживаний. До 10 лет, утверждают ученые, преимущественно активизируется правое полушарие и преобладает образное мышление, но по мере взросления и освоения навыков абстрактно-логического мышления этот тип мышления начинает преобладать, образно-чувственное уходит на задний план, ему отводится второстепенная роль, и постепенно человек утрачивает способность к одновременному понятийному и образному мышлению и привыкает мыслить только словами.

Представляют интерес рассуждения известного теософа Р. Штейнера, основателя вальдорфской педагогики, о соотношении образного и логического путей познания мира. «Мы, современные люди, чувствуем, как наше человеческое существо слабеет во власти интеллектуализма, рассудочности, исчезает в мертвой мысли... Познание, скажет материалист, достигается с помощью логических абстрактных понятий. Разумеется, так! Но что делать, если мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики!

Если бы, например, мир был произведением искусства, понять его надо было бы художественно, а не логически. Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать наш ум, но силой одной только логики мы ничего не поймем в мире!».

Сегодня нередко высказывается мысль, что с развитием образного (эйдетического) мышления связаны, в конечном счете, все резервы человеческого духа. Эйдетизм можно рассматривать как универсальный закон развития человека, его мышления. Развитие у человека особой образной памяти, образного мышления чрезвычайно важно, так как это база для актуализации его творческих потенций.

Преобладание у человека одного или другого типа мышления вовсе не свидетельствует о фатальной предопределенности и невозможности что-то изменить. Существует ошибочное предположение, что умственные способности даны человеку от рождения. «Наследственность определяет возможности, а среда определяет, насколько к ним удается приблизиться, — пишет Э. Берн. — Почти все человеческие способности могут быть усилены надлежащей тренировкой». Психологи утверждают, что большинство из нас не реализуют потенциальных возможностей своего мозга, и он работает на ничтожную долю своей мощности.

Не каждому дано быть гением, но каждый способен развить свой интеллект, свое мышление. Все мы знаем, что это необходимо делать, но плохо представляем себе, что, собственно, и как надо развивать. Как мы уже отмечали, мышление — сложная системная функция, развитие его нельзя ограничивать какой-то одной стороной.

Но бесспорно, что в основе мыслительных процессов лежат определенные операции, которые выступают в роли механизмов любого процесса мышления. Это такие операции, как сравнение, анализ, обобщение, действие по аналогии, выявление существенных признаков предметов и другие.

32

Существует целый ряд методик и развивающих игр, позволяющих тренировать свое логическое мышление, с которыми вы познакомитесь на практических занятиях и в рекомендуемой литературе.

Однако нельзя забывать и о развитии образного мышления, от которого прежде всего зависит творческий потенциал человека, причудливость, неожиданность, нестандартность его мышления. Там, где логика видит абсурд, там образное мышление совершает открытие. Основой образного мышления является развитое воображение, интуиция — способность получать знание без осознания путей и условий его получения, на уровне подсознания, посредством чувственного контакта с объектом. Поэтому условием становления образного мышления личности является развитие ее эмоциональной сферы. Занятия музыкой, поэзией, живописью усиливают полет фантазии, пробуждают чувства, открывают неповторимый мир образов. Для развития образного мышления можно использовать психотехнические приемы, с которыми вы уже познакомились: концентрацию, визуализацию.

Итак, умственное развитие человека зависит, с одной стороны, от его аналитических способностей и, с другой стороны, от способности схватывать явление целостно. Следовательно, культура мышления личности, проявляющаяся в его альтернативности, гибкости, нестандартности, целостности, основана на комплексном гармоничном развитии логического и образного мышления. Особые требования к развитию мышления человека предъявляет его профессия. Специфика педагогической деятельности требует от учителя гармоничного умственного развития, сформированности как абстрактно-логического, так и образного мышления.

Изучение индивидуального стиля работы и поведения учителя показало, что педагоги, у которых преобладают черты художественного склада, более выразительны, эмоциональны, непосредственны и склонны к общению с учащимися. Вместе с тем они и более уязвимы: у них обострено самолюбие, они чувствительны к мнениям окружающих и т. д.

Педагоги с ярко выраженным мыслительным складом более склонны к объективности и рассудительности, не отличаются привязанностью к учащимся, сравнительно равнодушно относятся к их мнениям и отношениям. Они не только требовательны и принципиальны, но и менее чувствительны к внутренним состояниям учащихся.

В своей деятельности учитель призван решать не только теоретические задачи (анализ и обобщение учебного материла, научных теорий и т. д.), но и практические: организация деятельности учащихся, построение взаимоотношений с учениками, принятие различных педагогических решений. Практическое мышление учителя по сути своей является творческим мышлением, интегрирующим в себе мысль и эмоции, готовность к принятию нестандартных, нестереотипных и эмпатийных решений сложных педагогических задач.

Вопрос 2. Основные свойства мышления необходимые для эффективной профессиональной деятельности педагога.

Перечислим следующие свойства мышления:

Аналитичность мышления — для того, чтобы логически перерабатывать научную и социальную информацию, анализировать различные ситуации, в которых происходит принятие педагогических решений, критически оценивать результаты своей деятельности.

Гибкость мышления помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к импровизации — мгновенному нахождению необычных, новых и наиболее оптимальных способов деятельности. Рассмотрим это на основе следующей ситуации:

«По бульвару шли малыши — детский сад. Шли чинно, парами, взявшись за руки. И рядом

—молоденькая воспитательница.

—Ребята! — вдруг сказала она. — А Вова потерял рукавичку! Что теперь делать? У него руки замерзнут. Будем каждый по очереди давать ему свою рукавичку?

Детская цепочка задвигалась, зашумела, и Вова, сразу оказавшись центром внимания, уже важно натягивал переданную ему кем-то рукавичку. А ребятам — каждому, все время, пока они гуляли, — не терпелось, чтобы поскорее дошла и до него очередь и Вова поносил и его рукавичку тоже... Потом воспитательница воскликнула: «Смотрите-ка, нашлась! Оказывается, Вова обронил ее под деревом». Ребята радостно загалдели. Им было невдомек, что воспитательница уже давно нашла рукавичку...».

33

Нужно ли объяснять, почему воспитательница не вернула пропажу сразу? Нестандартность, гибкость мышления, соединенные с тонкой педагогической интуицией, помогли молодому педагогу творчески использовать самую обычную жизненную ситуацию, наполнить ее глубоким нравственным смыслом. Этот талантливо разыгранный педагогический экспромт еще раз доказывает, что в педагогической деятельности незначимых ситуаций нет. Любая жизненная ситуация может и должна быть использована для духовного развития личности ребенка.

Конструктивность мышления обеспечивает постановку задач в определенных условиях деятельности, разработку планов и проектов решения задач. Конструктивность мышления проявляется в способности прогнозировать свою деятельность — предвидеть ее результаты. В основе этого психологического акта лежит единство мышления и воображения. Позитивная направленность мышления. Качество мышления, его направленность и интенсивность определяются теми эмоциями, которые сопровождают мысль. «Сильные негативные мысли порождают негативный настрой в мышлении, который, будучи узко направленным и жестко ограниченным, разрушителен по своей сути», — отмечает П. Вайнцвайг.

Вместе с тем мышление учителя не может быть бесстрастно-логичным или определяться разного рода социальными и профессиональными стереотипами.

Как оценить с точки зрения логики и профессиональной этики поступок молодой учительницы, героини рассказа В. Распутина «Уроки французского»? Пытаясь помочь своему ученику, в тяжелое послевоенное время она играет с ним в «чику» на деньги и проигрывает, чтобы он имел возможность прокормить себя. От других, «незавуалированных» способов помощи он решительно отказывался. Директор школы, заставший их за игрой, потрясен: учитель играет с учеником в азартную игру! Естественно, что он предлагает молодой учительнице оставить школу. А мальчик, только много лет спустя осознавший этот факт, навсегда сохранил в своем сердце образ милой, доброй учительницы. Можно ли было в такой ситуации найти другое решение этой трудной педагогической задачи?Поразмыслите над этим.

Итак, мысль учителя должна согреваться теплом сердца, руководствоваться пониманием и состраданием. Позитивное мышление должно проявляться не только в отдельных ситуациях, а быть стабильным и устойчивым. Оно находит свое выражение в способности видеть лучшие, светлые стороны в себе и других людях, думать о себе и других только хорошее, прощать недостатки. То есть в основе позитивного мышления лежит, с одной стороны, оптимистическое мировосприятие, которое необходимо развивать в себе учителю, а с другой — способность рассматривать себя и свое состояние со стороны, отключаться от ситуации и рефлексировать свои мысли и чувства как бы извне. Делая свои мысли и чувства объектом умственного наблюдения, мы снимаем отрицательные переживания и связанные с ними негативные мысли.

Открытость мышления заключается в способности понимать и воспринимать мысли других людей, другую точку зрения, готовность к встрече с неизведанным, ломающим привычные стереотипы мышления. Учитель с открытым мышлением никогда не будет считать свою точку зрения единственно верной, не будет произносить безапелляционный приговор любому другому мнению ученика. Он способен вникнуть в логику иной культуры, иной способ мышления и видения, готов к изменению своего сознания, развитию и поиску. Как результат позитивной направленности и открытости мышления воспринимается такое качество педагога, как толерантность – терпимость по отношению к взглядам, убеждениям учеников и коллег, не соответствующих его собственным.

Педагогическая деятельность состоит из решения бесчисленного множества педагогических задач — задач по преобразованию ситуаций взаимодействия с целью внесения позитивных изменений в развитие личности ученика или группы учащихся.

Любая ситуация, возникающая в практической деятельности учителя, становится педагогической только тогда, когда осуществляется постановка педагогической задачи.

Критериями мастерства учителя в решении педагогической задачи могут служить:

а) полный и глубокий анализ конкретной ситуации; б) постановка педагогически целесообразной и гуманистически направленной задачи;

в) выбор творческого, нестандартного решения с ярко выраженной эмпатийной основой; г) сотрудничество с учащимися в решении педагогической проблемы.

«Результаты исследований показывают, что многие учителя не воспринимают возникающие в их практике проблемы как специфические педагогические задачи, действуют спонтанно, чаще всего под воздействием эмоций, они пропускают этап анализа ситуации, постановки цели и выдают конечный результат в том виде, как «им кажется».

34

Вопрос 3. Критерии оценки профессионального мышления педагога

Решение педагогических задач необходимое условие совершенствования вашего профессионального мышления. Существует множество сборников, в которых собраны различные ситуации, возникающие в практической деятельности учителя.

Но самое важное — учиться наблюдать, анализировать конкретные жизненные ситуации, ставить задачи по преобразованию этих ситуаций с целью достижения позитивных для окружающих людей и для вас результатов, выбирать возможные варианты, способы действия, которые помогут вам достичь этой цели.

Чаще общайтесь с детьми, развивайте в процессе взаимодействия с ними свое педагогическое мышление.

Мышление человека есть продукт и способность его мозга с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуальной деятельности. На этом основывается отношение человека к миру, познание, присвоение, преобразование действительности. В зависимости от того, какую область объективного мира познает человек, его мышление, отражая специфику диалектики развития вещей и явлений в ней, приобретает характерные черты, преобразуется и формируется в определенный тип.

Педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объективносубъективных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.

Логику и содержание мышления, запаздывающего с осмыслением, анализом и оценками действительности, отстающего от реальной диалектики развития и изменения жизни, необходимо периодически переосмысливать, приводить в соответствие с логикой и со держанием движения вещей, явлений, отношений, событий, ситуаций. Когда система устаревшего, привычного мышления с его стереотипами установок, выводов, оценок, представлений, понятий взрывается и преобразуется, приводится в соответствие с логикой изменившейся жизни, возникает новая система установок, понятий, подходов, идей, теорий, концепций, т. е. образуется новое мышление.

Новое педагогическое мышление возникает как результат противоречия: несоответствия устаревших, привычных, сложившихся в иных условиях педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни. Оно представляет собой прорыв творческой, новаторской мысли сквозь заграждения сложившихся окостенелых схем и шаблонов, революционный процесс освобождения сознания и мышления от груза обветшалых императивов и догм, сковывающих воспитательные отношения и педагогическую деятельность. Одновременно новое педагогическое мышление раскрепощает духовные, интеллектуальные силы, направляет их на поиск научно достоверных, адекватных оценок изменившихся воспитательных обстоятельств, создание современных систем, подходов, структур, форм и методов эффективных педагогических действий. Развитие педагогической науки, возникновение и обоснование теоретических концепций, открытие новых методических систем и технологических процессов способствуют постоянному обновлению педагогического мышления — главного условия совершенствования школьной практики.

Сегодня в педагогике существует ряд догм, шаблонов, императивов, гипнотизирующих, пленяющих сознание теоретиков и практиков, сдерживающих прогресс самой науки, сковывающих воспитательскую деятельность учителей и воспитателей. Назовем хотя бы некоторые из них:

•толкование сущности человека исключительно как совокупности общественных отношений, игнорирование сущностного проявления природных факто-ров;

•абсолютизация приоритета коллектива над личностью, отрицание жизненной диалектики: личность — коллектив — личность;

•утверждение полного превосходства педагогического руководства над спонтанным развитием детской личности, недооценка категории взаимодействия;

35

•объявление урока основной, а на практике — и единственной формой обучения, противодействие использованию системы форм как более эффективного целостного подхода к изучению комплекса учебных тем, разделов, укрупненных единиц познания;

•поверхностное понимание сущности всестороннего развития личности как пяти видов воспитательной работы вместо идеи интенсивного становления всех сущностных сил индивида;

•вычленение деятельностного подхода из процесса целостного развития личности в деятельности, общении и отношениях, гипертрофия его значения для развития человека;

•функциональный подход к воспитательной работе, расчленение целостного воспитания на части вопреки очевидной истине: личность воспитывается в системе жизненных отношений целостно;

•представление о методах воспитания и обучения лишь как о способах воздействия и организации учебной работы, неиспользование их потенциала как средств взаимодействия, отношений, переходящих в умения и навыки самовоспитания и самообучения.

Деловые, товарищеские, дружеские отношения между взрослыми и детьми, детей между собой сложны и неоднозначны. Они закономерны, рациональны, логичны, но одновременно и стихийны, подвижны, изменчивы, непредсказуемы, бессознательны, иррациональны. Это естественно, поскольку действия и поступки ребят стимулируются не только социально ценными мотивами, но и неосознанными, случайными немотивированными побуждениями, стихийными обстоятельствами, биологическими потребностями. Поэтому педагогическое мышление, чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности руководства и управления ими, должно быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его помощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действительность с практико-прагматических, образно-эмоциональных и теоретических позиций. Это требует использования в педагогическом мышлении разнообразных мыслительных приемов и способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-логическое мышление. Понимание и оценка сложных ситуаций требуют диалектической логики: установления взаимосвязи событий, их противоречивость, отрицания старого новым. Воспитательные отношения, их динамизм и реактивность диктуют необходимость быстрого осознания грамотного реагирования, адекватного действия. Поэтому воспитателю необходимо развивать в себе способность не только дискурсивного, но и парадоксального, абсурдного, спорадического мышления. Важно уметь зафиксировать, поддержать, актуализировать случайно возникшую интересную мысль, поразить ребят парадоксом, показать абсурдность того или иного их поступка, не останавливаясь перед собственным абсурдным поведением. Особое значение для успешного воспитательного взаимодействия педагога с детьми имеет мышление интуитивное, проявляющееся в обостренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевременных действиях, обеспечивающих необходимую ориентировку в отношениях.

Все виды мыслительной деятельности формируют у педагога способность как теоретического, стратегического, так и тактического, оперативного мышления. Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, происшествие и принять решение, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, противоречиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты развития отношений.

Научное педагогическое мышление функционирует на основе законов диалектики. Оно рассматривает педагогические факты, ситуации, явления, события с позиции саморазвития, самодвижения, обусловленного внешнимиобстоятельствами и спонтанными стимулами ' жизнедеятельности детей. Как бы ни поступил ребенок, анализировать его поведение и личность необходимо не только по самому факту конкретного хорошего или дурного поступка, но и исходя из его внутреннего мира: идеалов, мотивов, потребностей, интересов. Такой подход дает возможность достоверно установить: был ли поступок случайностью или закономерным результатом характера, сущности формирующейся личности. Это позволяет сделать педагогически грамотный анализ поведения, дать ему обоснованную оценку и правильно отреагировать.

Педагогические отношения, поведение детей необходимо рассматривать также во взаимосвязи и взаимодействии с окружающей социальной жизнью. Субъекты социальной среды, средства информации, как правило, манипулируют детским сознанием и поведением. Характер и направленность личности ребенка можно глубже понять в контексте коллективных отношений,

36

непосредственной среды обитания, а также принимая во внимание его целостную личность и индивидуальность.

Впедагогическом, так же как и в жизненном взаимодействии дети выступают не только как объекты воспитания, но и как творчески действующие субъекты, по-своему отражающие, осмысливающие и преобразующие собственную жизнь. Поэтому педагогу необходимо быть готовым к любой неожиданности, неординарности в детском мышлении и поведении. Подлинное педагогическое мышление поможет ему преодолевать шаблоны, допускать новый, свежий взгляд на вещи, анализировать противоречия и находить пути их разрешения.

Противоречия научно-педагогического мышления бывают подлинными и мнимыми. Педагогическое мышление, помогающее снимать противоречия педагогической действительности, образуется в результате адекватного отражения в сознании противоречивого состояния воспитательных отношений. Например, существует противоречие между непрерывным увеличением объема познавательной информации и ограниченностью возможностей различных возрастных групп ее усвоения в учебном процессе. Научное отражение этого противоречия в педагогическом мышлении становится источником творческих поисков форм, методов. Возникшие на основе противоречия идеи интеграции знаний, объединения их в крупные блоки, кодирования в опорных схемах помогают решить противоречие в сознании и постепенно снять его на практике, реально усовершенствовать процесс обучения. Еще один тип подлинного противоречия действительности и педагогического мышления заключается в противостоянии и столкновении изменившихся, новых обстоятельств учебно-воспитательной практики и устаревших, тормозящих движение вперед педагогических представлений, идей, концепций. В этой ситуации существует только два выхода: замкнуться в рамках привычных шаблонных действий или, вооружившись идеями прогрессивного творческого мышления, осмыслить и преобразовать педагогическую действительность. Так, унификация содержания среднего образования пришла в противоречие с давно назревшей необходимостью развития индивидуальных способностей и дарований детей с помощью дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Суть мнимых противоречий педагогического мышления заключается в противопоставлении реальной практике иллюзорных, химерических, фантастических, субъективных идей и теорий, игнорирующих объективные тенденции воспитания и обучения. Замкнутое в себе мышление, оторванное от требований реальной жизни, способно лишь тормозить развитие идей общественного воспитания и обучения. Например, обоснование устарелости политехнического обучения и соединения с производительным трудом на основе современного промышленного и сельскохозяйственного производства как якобы не соответствующего современным тенденциям развития среднего образования, дает реальные негативные результаты, снижая качество воспитания и предпрофессиональной подготовки школьников.

Вразвитии педагогического мышления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемственность, постепенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Преемственность и постепенность в педагогических процессах проявляются в закономерном развитии ребенка, накапливающего, наращивающего количественный материал, обусловливающий качественное развитие органических и психических структур; в системном усвоении знаний, становлении свойств и качеств личности; в смене и усложнении социальнопсихологических перспектив развития детского воспитательного коллектива. Однако постепенность как равномерное становление детского организма и личности в определенный момент нарушается, прерывается.

Своеобразный взрыв приводит к резкому изменению характера протекания и содержания физиологических и психологических процессов. В организме, психике происходит «отрицание» изживших себя структур и образование на их основе других, отвечающих изменившимся условиям осуществления жизнедеятельности. Обновленное качество организма и личности требует обновления педагогической организации и содержания жизни. Качественный скачок в развитии совершается как переход детей из одной возрастной группы в другую: из детства— в отрочество, из отрочества— в юность. Происходит он и в жизни детского коллектива: от более простого содержания и форм организации жизни к сложным социальным, общественнополитическим, духовно-нравственным взаимодействиям. Отражение диалектики развития воспитательных явлений в педагогическом мышлении дает возможность воспитателю предусматривать направленность движения жизненных воспитательных тенденций и управлять ими.

37

Можно констатировать, что педагогическое мышление отражает состояние постепенности развития и его перерыв, противоречия реальных воспитательных процессов. В нем фокусируется не только логика событий, явлений, но и таящаяся в них нелогичность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышление, будучи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомерность, многогранность, гибкость педагогического мышления позволяют легко отказываться от устаревших и непригодных для конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседневных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления учителя, закостенелость его представлений о школьниках приводят к стереотипной, неизменяемой оценке поведения и деятельности ребенка, независимо от его реальных — позитивных или негативных — изменений и развития. Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное противостоит мышлению антипедагогическому: рутинному, обыденному, догматическому, консервативному, шаблонному.

Вышесказанное позволяет выделить ряд критериев и параметров научно-педагогического мышления или способность:

•анализировать воспитательные явления и факты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости;

•прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий;

•соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;

•использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления;

•осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения;

•в педагогической теория и практике восходить от абстрактного (идеи) к конкретному — педагогической ситуации и мысленно двигаться в обратном на-правлении;

•отказываться (отрицать) от сложившихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки, обобщения, подходы, действия;

•использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске;

•эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге с детьми;

•проявлять мыслительную гибкость и оперативность;.

•соотносить тактические и стратегические действия.

Овладение учителем педагогическим мышлением предполагает Психологическую установку на освоение диалектики, включающей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и абсурдные умозаключения. Педагогу важно учиться не отвергать с порога трудно объяснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к постижению сложного педагогического явления, глубоко осмысливать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением.

Педагогическое мышление характеризуется целостным восприятием фактов, событий, процессов в их причинно-следственных связях и опосредованиях, органичных взаимозависимостях. Сущность педагогического факта никогда не обнаруживается сразу во всей полноте. Необходим его глубокий и всесторонний объективный анализ в генезисе и конкретноисторическом развитии. Для этого важны такие способы и приемы мыслительной работы, как переосмысление и переоценка фактов и выводов, их корректировка и уточнение, критика сложившихся стереотипов и устоявшихся шаблонов, отказ от не оправдавших себя и устаревших идей, выдвижение новых.

Практическое применение педагогического мышления характеризуется ритмичным движением мысли от частного педагогического факта к обобщению и обратно: от абстрактного, общего теоретического представления к детальному анализу с помощью конкретной реальной ситуации. Особенность педагогического мышления также в том, что оно реализуется не только как внутренний монолог, уединенное осмысление педагогом событий и процессов, но и как реальное движение мысли в совместном диалоге с коллегами и детьми. Итак, педагогическое мышление по сути своей специфично, диалектично аналитично, интегративно и диалогично. Вне логики педагогического мышления невозможны педагогически грамотное взаимодействие с детьми и эффективная организация педагогического процесса.

38

Тема 3. Ситуационный анализ педагогических ошибок как способ исследования профессионального мышления учителя

(Время 2 часа). Вопросы:

1.Психологический анализ ситуаций, как единица педагогической деятельности

2.Педагогическая ошибка как показатель не сформированности педагогического мышления. Типология педагогических ошибок.

Вопрос 1. Психологический анализ ситуаций, как единица педагогической

деятельности

Важной характеристикой профессионального мышления учителя является высокая ответственность педагогических решений. Цена профессиональной, в т.ч. и психологической, некомпетентности педагога - падение его авторитета в глазах учеников, загубленные судьбы детей, свертывание их интереса к знаниям, задержка психического развития. А в целом - снижение эффективности педагогической деятельности. Ошибки могут взаимно поддерживать друг друга и сплетаться все в большее количество более прочно установившихся противоречивых отношений между учителем и учащимися. Такие отношения создают благоприятную почву для педагогических проблемных ситуаций с дисфункциональным содержанием.

Всвязи с этим особенно актуальной становится необходимость постоянного совершенствования учителем своего профессионального мышления. Именно в процессе его актуализации у учителя появляется возможность предотвращать педагогические ошибки. Трудно не согласиться с Л.М. Митиной, утверждающей, что овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач, умение проникать в суть явлений формирует у него педагогического мышления.

Впсихолого-педагогической теории и практике имеет ценность не только положительный, но и отрицательный опыт. Исследование негативного опыта, связанного с накоплением педагогических ошибок, нуждается часто в более тщательном рассмотрении, поскольку они могут быть вызваны недостаточностью профессиональной подготовки преподавателей, а не какой-то особой активностью учащихся.

Рассмотрение профессиональной компетентности учителя трудно осуществить вне деятельностного контекста. Педагогическая деятельность может быть проанализирована как последовательность, набор ситуаций, которые в зависимости от меры их трудности и от уровня овладения профессией воспринимаются учителем как проблемные или не проблемные. А действия по их решению осознаются учителем как ошибочные или неошибочные. Каким образом можно использовать ошибки как путь к новым знаниям? Когда, в каких ситуациях можно ещё исправить ошибки, не изменяя себя? Почему происходит порой самоутверждение учителя за счёт ошибок или недостатков своих коллег? Каков же набор ситуаций, из которых состоит педагогическая реальность? Каково соотношение типичных и единичных проявлений в конкретной ситуации? Если большинство ситуаций имеет типичный характер, то для анализа их решения необходима реализация унифицированного, деятельностного подхода, если они уникальны в своем проявлении, то нужен личностный подход для адекватного понимания. С практической же точки зрения Очень сложно развести указанные подходы.

Со всей очевидностью возникает вопрос о необходимости выхода на уровень психологического анализа ситуаций как единицы педагогической деятельности. На наш взгляд, посредством такого анализа возможно осуществление целенаправленного оценивания педагогической системы с её основными дёятельностными и личностными компонентами. Мы полагаем, что целостное представление о ситуации является важным условием развития профессионального мышления учителя.

Основываясь на позиции ситуационного подхода к психологическому анализу ситуации, молено отметить, что деятельность учителя, как и поведение учащегося, не может быть понята и объяснена вне ситуационного контекста, в рамках которого она исследуется. Ситуационный контекст - это учет значимости ситуационных характеристик при анализе социального поведения; это знание о ситуационных сторонах взаимодействия индивида со своим окружением. Собранная учителем информация о факторах педагогического общения помогает ему структурировать

39

межличностную ситуацию учебно-воспитательного процесса на основе целостного ее представления.

Учет ситуационного контекста позволяет учителю при анализе ситуации иметь более широкую педагогическую перспективу. Причина того, что педагог не замечает главное свойство ученика, играющее ведущую роль в структуре личности, заключается в ограниченности точки зрения учителя. Неправомерность разрешения возникшего конфликта на основе приказа, точного указания, кому и что делать, затрудняет управление педагогическим процессом.

Реакция учителя на ошибку определяет будущую педагогическую деятельность. Видение педагогической перспективы позволяет выходить за рамки анализируемой ситуации, появляется возможность продуктивно решать задачи, имеющие разный уровень проблемности и обобщенности не в какой-то отдельно взятой ситуации, а на протяжении всей учебновоспитательной работы. Следовательно, применение ситуационного подхода связано с успешностью педагогической деятельности. Одним из средств повышения эффективности действий учителя является оптимальное решение педагогической ситуации. И здесь оказывается значительной роль ситуационного подхода, в частности в процессе психологического анализа педагогических ошибок, так как их своевременное осознание и принятие учителем на себя ответственности за их возникновение позволяет ему занять авторскую позицию в своей профессиональной деятельности и в меньшей мере зависеть от неблагоприятных факторов.

Вопрос 2. Педагогическая ошибка как показатель не сформированности педагогического мышления. Типология педагогических ошибок.

Педагогическую ошибку мы рассматриваем как результат действий учителя, неадекватный поставленной в данной ситуации цели. Поскольку психологическая природа ошибок очень разнообразна, то не может быть какого-то единственного, общеохватывающего критерия классификации. В нашей работе предпринята попытка провести типологию педагогических ошибок следующим образом:

1.По генезису педагогические ошибки могут быть закономерными и случайными. Закономерные обусловлены, во-первых, спецификой психического развития ребенка (динамизм, неравномерность). Динамизм развития ребенка требует адекватной реакции учителя. Во-вторых, загруженностью учителя. Обязанности учителя являются полифункциональными (учебная, воспитательная, общественная работа). Поэтому очень часто педагогическая деятельность не становится ядром в его профессиональном поведении. Разнообразие функциональных обязанностей блокирует деятельность учителя, негативно влияет на решение педагогической ситуации.

Случайные ошибки возникают вследствие импульсивных, спонтанных действий учителя и выражаются в форме мгновенной эмоциональной разрядки, срыва. Ошибки такого рода в нашем исследовании фиксировались редко и характеризовались как единичные. Хотя можно предположить, что частота их проявления может носить и устойчивый, закономерный характер,

2.По источнику возникновения также могут быть выделены различные типы педагогических ошибок. Первичные источники ошибок характеризуются рефлексивными особенностями учителя (ошибки рефлексивного управления поведением учащегося в конкретной ситуации). Вторичные, производные источники ошибок связаны с реагированием учителя на ситуацию на уровне автоматизированных навыков, динамического стереотипа. Исходя из внешних, ситуативных характеристик педагог своими действиями препятствует развитию разносторонненго и более глубокого общения с учениками.

Полученные эмпирические данные показывают наличие у педагогической ошибки не одного, а нескольких источников. Педагог не всегда в состоянии осознавать их содержание. Может существовать причина, которой учитель уделяет больше внимания, чем другой причине. Нередко именно эта другая причина может выступать инициирующим фактором в момент возникновения ошибки.

3.Причинная обусловленность ошибок связана либо с личностными, либо с профессиональными качествами учителя. Если задаваемые цели, которые обычно формируются в виде требования, нормы, приказа и т.п., как бы накладываются на существующие мотивы и потребности учителя, то инициативные внутренние цели сами вырастают из потребностей и мотивов. Б этом случае в контексте ситуации возникает "гармоничное целое",

40