из электронной библиотеки / 417066524503753.pdf

22

педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Основными этапами педагогического исследования являются: определение проблемы, цели, выбор темы, объекта и предмета исследования, определение задач, гипотезы и защищаемых положений.

Определение проблемы влияет на выбор объект изучения, которым может стать и сам педагогический процесс или какая-либо сфера педагогической деятельности, непременно имеющая в себе противоречие.

Предметом исследования является отдельная сторона объекта. Иначе говоря, предметом исследования являются стороны объекта, наиболее важные с практической и теоретической точки зрения, которые следует исследовать.

Исследовательские задачи всегда нацелены на изучение гипотезы, которая являет собой сочетание теоретически обоснованных положений, правдивость которых необходимо подтвердить.

Логическое и динамическое развитие педагогического исследования считает необходимым реализацию следующих этапов педагогического исследования: эмпирического, гипотетического, экспериментальнотеоретического, прогностического.

Эмпирический этап характеризуется следующими показателями.

1.Получение информации о функциональном описании объекта

изучения.

2.Выявление противоречий между существующей педагогической практикой и потребностью узнать суть педагогического явления.

3.Формулирование научной проблемы.

Основным результатом эмпирического этапа педагогического исследования является предположение исследования, представленное в качестве системы ведущих положений, истинность которых нуждается в изучении и подтверждении достоверности.

Гипотетический этап представляет собой этап разрешения противоречия между положениями об объекте изучения и задачей изучить суть данного объекта.

23

Прогностический этап предполагает наличие сформированной теоретической направленности исследования. Прогностический этап дает возможность разрешить данные установленные противоречия.

Таким образом, в результате можно определить теоретическую и практическую значимость педагогического исследования. Теоретическая значимость педагогического исследования состоит в формировании направления педагогической мысли, получении закономерности, метода, модели, понятия, принципа педагогических процессов. Практическим значением педагогического исследования является формирование и подготовка практических предложений и рекомендаций развития педагогического процесса в частности и педагогической науки вообще.

Методы исследования

Методами педагогического исследования являются приемы педагогического исследования процессов и явлений, способы получения научной информации о таких исследованиях с целью формирования и определения принципов отношений и методов формирования научных теорий.

Методы можно разделить на три группы.

1.Методы изучения педагогического опыта.

2.Методы теоретического исследования.

3.Математические методы и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта. Под методами изучения педагогического опыта подразумеваются приемы изучения практического опыта организации педагогического процесса, при изучении которого используются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации. Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических исследований. Данные методы являются способом отбора научно-педагогического опыта, подвергающегося теоретическому анализу.

Наблюдение представляет собой восприятие какого-либо педагогического процесса, в результате которого педагог имеет возможность работать с практическим материалом. В данном случае необходимо вести определенные записи наблюдений, которые состоят из определенных этапов.

Этапы наблюдения:

1)Определение задач и целей;

2)Выбор объекта, предмета и ситуации;

3)Выбор способа наблюдения;

4)Выбор способов регистрации наблюдаемого;

5)Обработка полученной информации.

Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование.

Беседа является дополнительным методом исследования, который используется с целью выявления и получения необходимой информации, оказавшейся недостаточной при наблюдении. Беседа планируется заранее,

25

1.Теоретический этап, определяющий суть проблемы, цели, объект, его задачи и гипотезы.

2.Методический этап – это этап формирования методики исследования

иее плана.

3.Собственно эксперимент, что означает проведение серии опытов с процессом создания экспериментальных явлений, процесс наблюдения, а также управление практическим опытом и выявление уровня реакций испытуемых.

4.Аналитический этап представляет собой анализ количественного и качественного результатов.

Выделяется естественный эксперимент, проходящий в условиях обычного обучающего процесса, и лабораторный, при котором специально создаются искусственные условия проведения эксперимента и научного педагогического исследования. Чаще применяется естественный эксперимент, который может быть длительным или кратковременным. Педагогический эксперимент может разделяться по результативности на констатирующий и развивающий. Констатирующий эксперимент определяет лишь реальное положение явлений в процессе. Развивающий эксперимент необходим тогда, когда проводится специальная организация эксперимента с целью выявления признаков, методов, форм и содержания образования.

Развивающий эксперимент не может проводиться без сравнения результатов нескольких контрольных групп. При данном методе педагогического исследования появляются определенные трудности: педагогу необходимо очень хорошо владеть методикой проведения эксперимента, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Методы теоретического исследования. Данные методы представляют собой выявление отдельных граней, признаков, особенностей, свойств педагогических процессов. Анализируя факты, группируя, систематизируя их, мы определяем в них общее и специфическое, определяем общий принцип или правило. Метод анализа сочетается с методом синтеза, который дает возможность проникнуть в суть исследуемых педагогических процессов.

Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод подразумевает направление движения от частных понятий к общему итогу, дедуктивный, наоборот, – от общего положения к частному выводу.

В свою очередь, изучение литературы считает необходимым использование следующих методов.

1.Создание библиографии, т.е. составление списка источников литературы, выбранных для исследуемой проблемы.

2.Реферирование – предполагает краткий пересказ основного содержания одной или нескольких литературных работ.

26

3.Конспектирование – этот метод означает обязательное составление подробных записей.

4.Аннотирование – имеется в виду сжатая запись всего содержания литературного источника.

5.Цитирование – это дословная запись фрагмента текста, содержащегося в литературном источнике.

Метод рейтинга. Это метод оценки тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов при этом предъявляются определенные требования: - компетентность, - креативность (способность решать творческие задачи), - положительное отношение к экспертизе, - отсутствие склонности к конформизму (чрезмерному следованию авторитету в науке), - научная объективность, - аналитичность и широта мышления, -конструктивность мышления, - свойство коллективизма,

-самокритичность. При анализе полученной информации можно применять и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления

Метод обобщения независимых характеристик.

Объективность выводов, как показывает опыт, значительно возрастает, если при этом используется разработанный К. К. Платоновым метод обобщения независимых характеристик, суть которого сводится к обработке исследователем информации об ученике, поступившей из различных источников — от учителя, родителей, сверстников. Разновидностью названного метода является метод «педагогического консилиума» (Ю. К. Бабанский), который предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной оптимальной по своему объему программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных качеств личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков [2].

Математические методы. Данные методы в педагогике используются для обработки информационных данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для выявления количественных связей между исследуемыми явлениями. Такими методами являются следующие.

1.Регистрация – подразумевается подсчет определенных качеств у каждого члена группы и подсчет количества тех, у кого данное качество отсутствует.

2.Ранжирование – предполагает расположение имеющихся информационных данных в определенной последовательности с учетом определения места в этом ряду каждого из исследуемых.

Шкалирование – это введение цифровых данных в результативную оценку отдельных сторон педагогических процессов.

Статистические методы. Применяются при обработке массового материала — определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение ошибок в проверочных

27

работах контрольной и эксперементальной групп); медианы — показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок).

Таким образом, новые педагогические научные знания формируются посредством выступлений ученых-исследователей на конференциях, через печатные органы, в которых издаются научные статьи, брошюры, книги, через учебники и учебные пособия по педагогике.

Одним из самых важных и необходимых компонентов в структуре методологической культуры педагога является рефлексия как «познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны)». Считаем возможным говорить о методологической рефлексии педагога применительно к организации и проведению педагогического исследования (научно-исследовательская деятельность) и о его методической рефлексии применительно к практической педагогической деятельности.

Методологическая рефлексия, т. е. размышления педагогаисследователя о собственной научной деятельности, предполагает анализ педагогического исследования по таким характеристикам, как: проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, новизна, значение для науки, значение для практики, как в процессе его проведения, так и в завершённом виде. В процессе осуществления практической педагогической деятельности педагог пользуется методической рефлексией, включающей в себя самоанализ различного типа:

•самоанализ, включённый в непосредственную деятельность педагога

иосуществляемый одновременно с ходом процесса обучения и воспитания;

•самоанализ ретроспективного типа, обращённый в прошлое: – осмысление и анализ своей деятельности в терминах проекта, – анализ своей деятельности в терминах науки;

•самоанализ прогностического типа, обращённый в будущее. Рефлексия для педагога выступает также способом профессиональной

деятельности, который позволяет найти путь саморазвития, корректировать собственное поведение, деятельность и отношения в процессе педагогического взаимодействия. Рефлексивный компонент в методологической культуре педагога играет важную роль, поскольку именно благодаря рефлексии педагог не только осмысливает профессиональные успехи / неуспехи, но и корректирует собственные действия, переосмысливает свой прежний индивидуальный опыт.

Лекция № 2 Основные подходы к изучению хореографии и танца как

культурного, исторического этнологического явления.

Какие именно темы и дискуссионные проблемы на сегодняшний день наиболее актуальны в этой сфере исследований? Первая проблема касается

28

определения объекта теоретического анализа. Современное балетоведение в этом вопросе опирается сразу на две противоположные традиции: дореволюционную, которая признавала танец центральным объектом науки, и советскую, отдавшую приоритет области хореографии и балетного театра. В наши дни эти позиции требуют согласования, с тем чтобы создать универсальную теоретическую основу для научного изучения танцевального искусства в самом широком исследовательском контексте. Вторая проблема связана с разработкой методологии, отвечающей сегодняшнему уровню развития гуманитарной науки. Традиционная система методов в теории и истории танца, начиная с 20-х гг. XX в., складывалась под сильным влиянием музыковедения и театроведения. Это привело к некоторому сужению области научной интерпретации, поскольку в центре внимания исследователей оказались явления, связанные преимущественно с профессиональным искусством. Типичным примером такого ограничения сферы рефлексии служит тот факт, что в теории так и не сложились специальные разделы, посвященные досценическим танцевальным практикам. Как часть народного искусства указанные практики активно изучаются представителями других гуманитарных наук: культурологии, антропологии и этнологии, а рассматривающие эту область искусства балетоведы чаще всего следуют по кратчайшему пути, заимствуя методологические принципы из этих отраслей гуманитаристики. Очевидно, что наиболее продуктивным направлением для изучения сферы досценической хореографии будет выработка собственных методологических подходов и принципов, специфичных для балетоведческой науки.

За пределами теоретического осмысления оказался не только народный танец, но и обширная область современной хореографии. Художественные объекты, возникающие в этой сфере искусства, до сих пор рассматриваются с позиций классических методологических подходов, во многом опирающихся на марксистскую теорию мимезиса. Однако в искусстве, где господствуют (пост)неклассические системы выражения, трудности с такого рода оценкой осознаются острее всего, поскольку от фиксации могут ускользать факты развития экспериментальных направлений современного танца, которые связаны с непрямым изображением реальности. Еще в 20-е гг. XX в. Б. Р. Виппер в своей первой работе «Проблема и развитие натюрморта» отмечал, что даже явления визуального порядка могут быть содержательными по своей природе, поскольку в них отражается определенное понимание видимости и ощущение реальности. Правда, в этом случае содержание выступает лишь как организующая и преобразующая деятельность человека, знак его незримого присутствия, связанного с участием в создании предмета, с отношением к нему, с отношением самих предметов между собой. Такой подход к проблеме мимезиса отличен от классических трактовок, в которых содержание произведения искусства рассматривается в качестве результата прямого отражения действительности. Каков выход из данной ситуации? Вероятно, его нужно искать в опыте неклассических школ современного

29

искусствознания, который дает исследователю определенные преимущества. В одних случаях, не противопоставляя свою методологию принципам традиционной интерпретации, неклассическая система анализа стремится включить в круг исследования те явления художественной практики, которые обходит вниманием классическая наука. В других ситуациях этот опыт позволяет расширить проблемное поле за счет новой, порой более глубокой," интерпретации уже открытых и описанных в классике феноменов.

В связи с проблемой формирования методологической базы науки о танце необходимо обратить внимание на область источниковедения. Здесь острее всего ощущается отсутствие выраженного аналитического подхода. Традиционно при изучении тех или иных авторских концепций в истории бале-товедческой мысли не учитывается ряд факторов, важных с точки зрения историографического анализа. Один из них - социально-исторический контекст, связанный с культурными и эстетическими установками конкретной эпохи. Теории прошлого принимаются без необходимого в этих случаях принципа дистанцирования во времени. Их используют в качестве дополнительной аргументации для подтверждения суждений о реалиях современного исследователю периода в искусстве. Характерный пример - типичное для большинства исследований цитирование «Писем о танце» Ж.- Ж. Новерра. Тезисы из этой книги чаще всего используются без какой-либо критической оценки. В итоге игнорируется тот факт, что при возможном созвучии идей Новерра современности их актуальность может быть понята только в контексте эстетики просветительского классицизма. Третья проблема связана с совершенствованием и развитием универсального категориально-терминологического аппарата для анализа художественной практики. Можно отметить лишь некоторые случаи тех затруднений, которые возникают в этой связи в балетоведении. Теория танца до сих пор оперирует рядом напрямую заимствованных из классической эстетики терминов и понятий, без какого-либо их специфичного переосмысления, что ведет к отрыву теории от творческой практики. Многие из этих категорий и понятий «морально устарели» в содержательном плане, поскольку сами явления, означаемые этими терминами, в современном гуманитарном знании интерпретируются по-новому. Примером служит ситуация с терминологическим аппаратом, описывающим сферу мимезиса в танце. Его истолкование остается неизменным в балетоведении, по крайней мере, с 60- 70-х гг. XX в.

Еще одна трудность состоит в том, что в науке о танце отсутствует традиция аналитического подхода к интерпретации содержания специальных терминов, описывающих конкретные явления в рамках художественной. практики. Часто складывается ситуация, когда вновь возникающие феномены обозначаются уже имеющимися в арсенале теории понятиями, без какоголибо обновления их смысла; или когда одно и то же явление обладает целым рядом терминологических определений (например, в понятийном аппарате современной хореографии).

30

Все указанные выше проблемы могут быть разрешены в контексте специальных разделов балетоведения: теории и истории танца, художественной критики. Наибольшую сложность при этом представляет то обстоятельство, что ни один из них в своей внутренней структуре не предполагает разграничения предметных сфер. Однако без этого невозможно различить области теории и истории искусства, установить специфику исследуемых в них феноменов, что, в свою очередь, затрудняет определение роли и места балетоведения в системе искусствоведческого знания. Современное общее искусствознание дает необходимые основания для развития в своих частных отраслях целого ряда теоретических направлений,

врамках которых, исходя из определенного предмета, выявляются общие и особенные черты того или иного вида искусства. Речь идет о теориях мимезиса, языка и его морфологии, социологической, антропологической и этноискусствоведческой интерпретации объектов искусства. В данном исследовании внимание сконцентрировано на одном из указанных направлений — теории языка как составной части теории танца. Язык как ее основной предмет интерпретируется как феномен, репрезентативно отражающий сущность искусства, что позволяет разрешить целый ряд вопросов методологического порядка. В контексте сказанного очевидно: заявленная тема диссертационной работы обладает достаточным эвристическим потенциалом и актуальна с точки зрения современных внутринаучных задач балетоведческой отрасли искусствознания.

Степень теоретической разработанности проблемы. Анализ обширного источниковедческого материала кон. XVIII—XX вв. свидетельствует о том, что специфика художественного языка танца начала привлекать внимание исследователей в эпоху преромантизма. Основной массив сочинений, касающихся теоретического осмысления феномена танца как одного из видов изящных искусств, принадлежит балетным критикам этого периода, что и обусловило методологическую непоследовательность в изложении затрагиваемых ими вопросов. Поэтому в качестве источников для исследования историографии балетоведческой мысли того времени были привлечены работы небольшого круга авторов. В них, по мнению диссертанта, полнее всего представлена картина аналитических подходов к изучению процессов, протекавших в сфере танцевального искусства. Особого внимания заслуживает цикл статей А. И. Тургенева «Орхестрика» (18101811), в котором затронут широкий спектр вопросов, касающихся проблемы соотношения танца и пантомимы в балетном спектакле, границ выражения, видовой специфики танца и принципов его классификации. Новые элементы

вконцепции Тургенева были установлены путем ее сравнения с взглядами Ш. Компана, Ж. Ж. Но-верра, Н. М. Яновского.

Проблема поэтической природы танцевального языка, критериев его выразительности оказалась в центре внимания критиков в эпоху романтизма (Р. М. и В. Р. Зотовы, Ф. А. Кони, В. А. Ушаков). К концу этого периода относится сочинение К. Блазиса «Танцы вообще. Балетные знаменитости и