из электронной библиотеки / 630515530705452.pdf

31

имеет существенные ограничения, что связано с принципиальной невозможностью добиться полного достижения всех учебных целей. Это происходит из-за того, что модульное внутридисциплинарное деление материала не позволяет развить умение вычленять частности из целого, выявляя взаимосвязи между ними. Последнее обстоятельство приводит к тому, что умение комбинировать различные разделы дисциплины при описании технических систем плохо формируется, а это приводит к затруднениям, которые возникают у студентов при выработке стремления к выявлению расхождений между производственными возможностями и уровнем научно-техниче- ского прогресса. Взаимосвязь учебных целей в этом случае практически полностью распадается.

При синтезе технологии коллективной мыследеятельности с технологией концентрированного обучения (КМД+КО) схема почти распавшихся взаимосвязей учебных целей расширяется до вполне приемлемой. В случае синтеза технологии КМД с технологией КО при введении в систему педагога-мастера (ПМ) она видоизменяется еще более значительно, приобретая черты другой синтетической технологии (ПМ+КО+КМД), апробированной в курсе «Надежность систем автоматического управления» для студентов специальности «Системы управления летательными аппаратами».

Эвристическая технология представляет интерес, прежде всего, для общеобразовательных модулей, поскольку способствует увеличению общего уровня компетентности за счет стимулирования таких качеств, как инициативность и настойчивость. В модулях технических и функциональных дисциплин эта технология не очень эффективна, однако присущая ей вариативность конструируемых преподавателем занятий позволяет достичь положительных результатов, например, в рамках спецпрактикума по технико-экономическому обоснованию дипломных проектов.

Достижению положительного результата при написании диплома способствует возникновение ситуации образовательного напряжения. В результате использования технологии эвристического обучения при наложении ситуации образовательного напряжения на личностное целеполагание 98 % всех студентов успешно справляются с поставленными учебными целями, 1,5 % справляются практически полностью и лишь 0,5 % студентов показывают не удовлетворительные результаты. В этом случае схема взаимосвязи учебных целей в когнитивной и аффективной областях приобретает вид, наиболее близкий к теоретически возможному.

Обобщая опыт использования рассмотренных педагогических технологий, можно сделать следующий общий вывод: каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, определяемые схемой сочетания учебных целей и степенью полноты их достижения.

Рациональное применение на практике рассмотренных педагогических технологий и их комбинаций показывают хорошие результаты в отношении отдельных показателей качества подготовки инженеров. В то же время ни одна из них (за исключением технологии эвристического обучения при определенных условиях) не позволяет добиться полного достижения одновременно всех учебных целей, особенно в модулях функциональных и технических дисциплин.

Что касается технологии эвристического обучения, то хотя при ее использовании могут достигаться одновременно все учебные цели, однако она имеет ограниченный характер и не может использоваться как базовая педагогическая технология для модуля дисциплин.

Обобщенные результаты экспериментирования с педагогическими технологиями сведены в табл. 3.

Таблица 3

Оценка полноты достижения учебных целей для разных педагогических технологий

Учебные цели

Примечание. Условные обозначения степени достижения цели: (+) – цель достигнута в полной мере, (/) – цель достигнута частично, (–) – достижение отсутствует.

Анализируя табл. 3, видим что какой бы частный положительный эффект не давала каждая из рассмотренных педагогических технологий, прежде всего в деле наращивания знаний и увеличения понимания, ни одна из них не позволяет выйти на приемлемый для рынка уровень компетентности, поскольку степень их воздействия на другие составляющие интегрального коэффициента компетентности весьма ограничена.

Как показало педагогическое экспериментирование, все адаптированные для технического вуза технологии хорошо справляются с приобретением общих знаний, несколько хуже обстоят дела с приобретением технических знаний. При раскрытии технических способностей выделяется технология педагогических мастерских, которая к тому же позволяет обеспечить достаточно высокий уровень технических знаний.

Все технологии помогают формировать в той или иной мере обязательность и настойчивость. В то же время не самым лучшим образом, как и в случае традиционного подхода, обстоят дела с приобретением функциональных знаний и формированием инициативности. Обобщенные результаты педагогического экспериментирования, полученные при изучении состояния дел в этом направлении, сведены в табл. 4.

Таблица 4

Оценка полноты воздействия на основные составляющие компетентности разных педагогических технологий в плане обеспечения требований рынка труда к выпускнику

Составляющие компетентности

Примечание. Условные обозначения: □ – обеспечивает полностью, – частично; – совсем не обеспечивает.

Всвязи с выявившимися недостатками рассмотренных технологий в учебном процессе были апробированы элементы интерактивно-имитационной технологии, эффективно воздействующие на те компоненты компетентности выпускника, которые определяются рынком как недостаточные.

В§ 4.4 рассмотрены содержание и результаты использования интерактивноимитационной технологии и ее отдельные компоненты: имитационный механизм организации учебной деятельности (4.4.1), сетевой подход к имитации производственных условий (4.4.2); вопросы методического и технического обеспечения интерактив- но-имитационной технологии (4.4.3); организационные аспекты использования имитационных деловых игр (4.4.4).

Эффективное использование имитационно-интерактивной технологии предполагает достижение состояния резонансного взаимодействия между всеми участниками. При имитации производственно-технических проблем студенты распределяются по группам 4–6 человек, и осуществляют совместное целеполагание через постановку проблемы, определяют способы исследовательской работы в режиме индивиду- ально-совместной мыследеятельности, рефлексивно обсуждают результаты и затруднения.

При выстраивании отношений в рамках этой технологии преподаватель как субъект деятельности создает ситуацию по выявлению и обсуждению общей проблемы, решая в отдельные микрогруппах связанные с ней частные задачи. Преподаватель интерактивно присутствует в группах в качестве субъекта в роли игротехника, создает атмосферу, необходимую для мыслекоммуникации, организует взаимодействие между обучаемыми на основе субъектных отношений.

На промежуточных этапах решения проблемы организуется дискуссия, побуждающая обучаемых анализировать множество направлений решения поставленной проблемы. При обсуждении в форме диалога и полилога осуществляется аудиторная мобильность, каждый участник может высказать точку зрения и соотнести ее с мнениями других. Эта форма мыследеятельности стимулирует способность обсуждать проблемные вопросы в режиме консенсуса, воспринимать отличное мнение, работать с информацией и т. д.

Индивидуально-совместная мыследеятельность предусматривает соответствующее управление как особый тип деятельности (деятельность над деятельностью,

Ю.В. Громыко), формирующий общие программные представления о предстоящей

34

деятельности у субъекта деятельности. При наличии разнообразных точек зрения обучающий как субъект управления направляет движение мысли в нужное русло.

Важной функцией временного коллективного субъекта этой формы мыследеятельности является проектирование будущего состояния системы и шагов по движению от одной исследуемой ситуации к следующей. При этом преподаватель время от времени выходит из состояния коллективного субъекта и переходит в состояние исследователя для планирования дальнейших действий.

В условиях индивидуально-совместного мышления реализация коллективным субъектом таких учебных целей, как знание, понимание, применение, анализ, синтез и т. д., формируемых в ходе совместной мыследеятельности способствует индивидуальному развитию многих ключевых компетентностей и параметров инженерного мышления.

Важным элементом интерактивно-имитационной технологии является имитационный механизм организации учебной деятельности (ИМОУД), мобилизующий специальный механизм целеполагания для достижения поставленных учебных целей в когнитивной области. Основные отличия ИМОУД от традиционного механизма относятся в сфере практических занятий.

Традиционная организация учебной деятельности включает проведение практических занятий, направленных на закрепление теоретического материала по темам курса, изложенным на лекциях. При этом оказывается сложным встроить в учебный процесс обработку производственных данных. ИМОУД дает возможность организовать учебный процесс на основе альтернативной схемы, что повышает качество инженерного образования в этом направлении.

При использовании ИМОУД полная реализация целеполагания в когнитивной области достигается путем воздействия на условия осуществления выделенных учебных операций. Реализация категории синтез происходит не только на основе полученных результатов, но и применяемых методов. При активизации категорий восприятие и реагирование удается добиться повышения уровня мотивированности обучения.

При мобилизации ИМОУД выделяются три уровня успешной реализации поставленных целей. Первый уровень обеспечивает правильное выполнение рутинных операций по обработке данных, поскольку базируется на достижении таких целей в когнитивной области, как знание и понимание. В рейтинговой системе этот уровень оценивается от нуля до 5 баллов.

Нахождение на втором уровне дает возможность самостоятельно выявлять тенденции, проводить разграничение между теоретическими и практическими результатами, а также оценивать достоверность и значимость анализируемых данных. Второй уровень сопоставим с такой целью в когнитивной области, как анализ и оценивается в рейтинговой системе от 16 до 20 баллов.

Третий уровень означает умение комбинировать различные разделы дисциплины, а также выдвигать критерии и принципы оценки полученных результатов с точки зрения практической пригодности, чем достигаются цели анализа и синтеза, и поэтому он в рейтинговой системе оценивается наиболее высоко (21–25 баллов).

ИМОУД выигрывает при сопоставлении уровней успешности реализации поставленных целей. Если при использовании традиционных методов примерно 85 % обучаемых находится на низшем уровне приобретения рутинных навыков, приблизительно 15 % доходят до самостоятельного выявления и разграничения тенденций и крайне редко выходят на высший уровень, то при обучении на основе имитационного механизма около 55 % обучаемых демонстрируют результаты, соответствующие требованиям среднего уровня, примерно 35 % достигают высшего уровня, и лишь порядка 5 % остаются на уровне освоения рутинных операций.

ИМОУД в среднем повышает уровень обязательности в 2,7 раза, а уровень настойчивости – почти в 5 раз по сравнению с традиционным методом. Уровень функ-

36

3797374656d00004c0000004660140b9c5c110004ee8339a8fd60070c020000040000002d010000

04000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000cc0440001254696d6573204e65

7720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d010100050000000902000

000020d000000320a5a00000001000400000000004b00770020c42d00040000002d01000003000 0000000 – экспериментальная группа); 0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b0200000000050000 000c0278004c00040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000cc010202225 3797374656d00004c0000004660140b9c5c110004ee8339a8fd60070c020000040000002d010000 04000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000cc0440001254696d6573204e65 7720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d010100050000000902000 000020d000000320a5a00000001000400000000004b00770020c42d00040000002d01000003000 0000000 – контрольная группа

Сетевой подход к проигрыванию производственных ситуаций, находящих разрешение в курсовом проектировании, позволяет повысить уровень функциональных знаний и стимулировать инициативность. Величина функциональных знаний в рамках сетевого похода составляет 0,59–0,68, в то время как традиционные приемы не позволяют подняться выше значения 0,11.

Уровень инициативности располагается между 0,44 и 0,63, при значении 0,1 в контрольной группе. Обязательность в исследуемых и контрольных группах находится на уровне равном 0,88–0,84 соответственно. Использование полученных знаний в дипломном проектировании свидетельствует о развитии инженерного мышления. Результаты экзаменационных испытаний при использовании сетевого похода превышают уровень, достигнутый в контрольной группе на 0,7–1,5 балла.

Важнейшим элементом интерактивно-имитационной технологии являются имитационные деловые игры. В соответствии с изложенной концепцией обеспечения качества инженерного образования учебный процесс организуется таким образом, что эти игры оставляют сквозную основу на протяжении всего периода обучения. Такая система требует наличия специальных предпосылок для своей реализации и реализуется в двух вариантах.

В первом варианте в первой половине учебного дня обучаемые слушают лекции, участвуют в семинарах и практических занятиях, во второй - решают производственные задачи в обстановке условной практики в зависимости от той или иной формы игры. Такая система требует наличия специальных предпосылок для своей реализации. В рамках обычной организации учебной деятельности с жестким расписанием занятий и чередующимися дисциплинами реализовать такую систему достаточно сложно. По второму варианту игре отводится специальный день, либо она разбивается на три этапа по четыре академических часа каждый. При этом она поглощает практические и лабораторные занятия по рассматриваемой дисциплине.

Имитационные игры влияют на повышение степени адаптации учебного процесса к производству и прививают навыки решения рутинных задач. Повышается уровень восприятия, реагирования и расширения прогрессивных технических ориентаций на основе интенсификации процесса обучения при одновременном повышении эффективности контроля знаний обучаемых.

Имитационные деловые игры могут с успехом применяться для разных дисциплин, причем оценка компетентности студентов на усеченном уровне свидетельствует об их большей эффективности по сравнению с другими методами. При использовании имитационных игр уровень компоненты «обязательность» составляет 0,82, в то время как контрольная группа имеет значение этого показателя 0,4. Уровень настойчивости в среднем составляет 0,864 при соответствующем значении 0,443 в контрольной группе. Уровень функциональных знаний достигает значения 0,71 (0,21 в контрольной группе), инициативности – 0,51 (0,24 в контрольной группе).

Затраты на внедрение одной игры в учебную практику в среднем составляют 20 % от общего количества часов, выделяемых на данную дисциплину, а средняя экономия будет 0–45 % (на 1 час дополнительных затрат приходится 2 часа эконо-

38

0001254696d6573204e657720526f6d616e000000000000000000000000

0000000000040000002d010100050000000902000000020d000000320a

5a00000001000400000000004b00770020c42d00040000002d01000003 0000000000 – контрольная группа

Таким образом, проведенный анализ эффективности реализации предложенной педагогической концепции с применением различных педагогических технологий показал, что интерактивно-имитационная технология наиболее эффективно воздействует на все компоненты компетентности выпускника, востребованные рынком труда: технические знания, функциональные знания, инициативность, настойчивость, обязательность, технические способности, общие знания.

В Заключении диссертации подводятся общие итоги и формулируются основные выводы.

Проведенное исследование очертило круг теоретико-методологических и исторических предпосылок, необходимых для обеспечения качества подготовки инженеров в современных условиях развития общества. Одной из важнейших предпосылок является ориентация в учебной деятельности на решение производственных проблем в условиях быстрого устаревания технических знаний.

Показано, что в современных условиях, наряду с Государственными стандартами, отражающими внутренние требования сферы образования к выпускнику и сформулированными на основе таких педагогических категорий, как «знание», «умение», «навык» для обеспечения качества подготовки инженеров необходим учет современных внешних требований рынка труда. Система рыночных требований к профессионализму инженера поставлена в соответствие с педагогической системой обеспечения профессиональной готовности и компетентности выпускника технического вуза.

Сделан переход к количественной оценке качества подготовки инженеров в сфере профессиональной деятельности на основе использования педагогической категории «компетентность» и обоснован выбор критериев анализа качества педагогического процесса, связанных с этой категорией. Рыночное понимание компетентности скорректировано с его академическим пониманием, рыночные показатели увязаны с соответствующими педагогическими категориями, показано, каким образом компетентностный подход может быть совместим с квалификационными государственными образовательными стандартами.

На основе компетентностного подхода разработана концепция обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях. Концепция направлена на развитие компетентной личности инженера, повышение эффективности деятельности вуза и расширение деятельностных связей на основе социального партнерства. Установлено, что основной предпосылкой развития личности инженера является наличие технических способностей. Выявлены психолого-педагогические особенности подготовки инженеров, требующие учета при организации учебного процесса, ориентированного на повышение компетентности будущего инженера.

Предложенная концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода заключается в том, что этот подход при технологичной организации педагогического процесса, базирующейся на модульном представлении знаний, способен обеспечить это качество путем взаимоувязки требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через результативно-целевые модели.

Создана и обоснована компетентностная результативно-целевая модель, на основе которой разработана система отслеживания продуктивности педагогического процесса и развития личности инженера, позволяющая проводить внешний и многоуровневый внутренний мониторинг компетентности студента, объектом которого выступает педагогический процесс подготовки инженеров к профессиональной деятельности. В предложенной модели постепенное накапливание компетентности происходит аддитивным образом при прохождении абитуриента от начального моду-

39

ля до дипломного проектирования.

Введено понятие «интегральный коэффициент компетентности». На основе структуризации понятия «компетентность» предложена методика выбора и оценки составляющих компетентности. С помощью экспертных оценок разработана процедура выявления этих составляющих и отбора важнейших из них, а также расчета интегрального коэффициента компетентности. При использовании предложенной методики определились семь составляющих компетентности выпускника технического вуза: технические знания, функциональные знания, инициативность, настойчивость, обязательность, технические способности, общие знания. Предложенный подход достаточно универсален и пригоден для использования в Вузах не только технической направленности при оценке качества подготовки выпускников.

Приведена методика внерыночной оценки составляющих компетентности, не использующая в определении первичных показателей экспертные оценки. В этом случае уровень технических знаний определяется оценками на междисциплинарных экзаменах: общие знания – средним баллом студента; инициативность – участием студента в исследовательских разработках; технические способности – качеством курсовых и дипломных работ по проблемной тематике, количеством поданных заявок; функциональные знания – количеством и качеством работ, выполненных на производственную тематику. Обязательность в случае внерыночной оценки определяется через рейтинговую систему, настойчивость – на основе анализа самостоятельной работы студента.

Произведена количественная оценка общей компетентности выпускников технического ВУЗа представителями предприятий, преподавателями ВУЗа и самими студентами последнего курса обучения. В ряде случаев обнаружен низкий уровень отдельных составляющих компетентности выпускников технического ВУЗа, прежде всего, их функциональных знаний и инициативности. В целях улучшения качества подготовки инженеров выявлены приоритетные направления воздействия на составляющие компетентности выпускника, определенные рынком труда, как недостаточные, на основе комплексной оптимизации и совершенствования педагогического процесса.

Разработанные методы педагогических исследований позволили выявить особенности целеполагания в техническом вузе; произвести дифференциацию и конкретизацию учебных целей для отдельных модулей дисциплин; установить взаимосвязь учебных целей и степень их достижения в зависимости от применяемых педагогических технологий; взаимоувязать учебные цели с составляющими компетентности. В аффективной области выявлены учебные цели, важные для технического вуза. К ним относятся такие цели, как предпочтение прогрессивных технических решений традиционным, распространение прогрессивных форм технической ориентации на профессиональную деятельность и т. п. Показано, каким образом неэффективное использование педагогических технологий приводит к недостижимости учебных целей в когнитивной области (анализ, синтез, оценка и т. п.). Полное достижение учебных целей возможно при имитации производственных процессов и систем в учебной деятельности.

Для совершенствования педагогического процесса предложена база дидактических принципов, учитывающая производственную специфику и направленная на совершенствование дидактической системы в случае имитации производственных процессов и систем. Она дополнительно включает следующие принципы: наглядность на всех стадиях имитации производственных процессов и систем; автономность сюжетов и эпизодов при имитации производства в учебном процессе; открытость имитируемых систем; сбалансированность педагогических технологий; максимально возможную насыщенность современными техническими средствами сбора, передачи и обработки информации на всех уровнях; максимальную применимость программируемых средств обучения; универсальность готовых массивов информации для решения одновременно педагогических и производственно-технических задач; уни-