из электронной библиотеки / 630515530705452.pdf

12

(32,3 п. л.), 24 научных статьи, в т. ч. в изданиях, рекомендованных ВАК (10 п. л.), и другие материалы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, двух приложений; включает 94 рисунка и 49 таблиц. Объем диссертации – 420 страниц, библиография – 317 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; приводятся теоретико-методологические основы и методы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указаны сферы апробации и внедрения полученных результатов; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки обеспечения качества подготовки инженеров в условиях рынка» рассматривается проблема обеспечения качества подготовки инженеров в историческом аспекте и предпосылки ее решения (§1.1), анализируются современные требования рынка труда к профессиональной компетентности инженера (§1.2); исследуются психолого-педагогические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки инженеров (§1.3); формулируется концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода (§1.4).

При рассмотрении проблем качества подготовки инженеров и разработке концепции его обеспечения в первую очередь необходимо принять во внимание существующие исторические предпосылки для возможности решения этой проблемы в настоящее время (§1.1).

Анализ показывает, что до 1917 г. лучшие представители русской инженерной школы соответствовали уровню глобального научно-технического прогресса своего времени, а в некоторых направлениях занимали лидирующие позиции. Важным достоинством дореволюционной подготовки инженеров было соблюдение педагогического принципа природосообразности. В частности, наличие у человека технических способностей открывало возможности для развития и формирования выдающихся инженерно мыслящих личностей, независимо от их социального происхождения (Попов, Кондратюк, Гарин-Михайловский и др.).

После падения царского режима новая власть стала выстраивать приоритеты не столько в зависимости от наличия природных способностей личности, сколько руководствуясь революционной целесообразностью. В силу этого отдельные выдающиеся личности, определяющие в течение десятилетий направления развития целых областей техники, были вынуждены реализовывать свои идеи за пределами

СССР (Зворыкин, Сикорский, Юркевич и др.).

Главная задача советского государства в области подготовки инженеров заключалась не в решении проблем развития отдельных личностей, а в ликвидации недостатков царской системы массовой подготовки инженеров, связанных со слабыми практическими навыками основной массы будущих инженеров. Решая эту задачу, советское государство смогло на своей основе создать систему подготовки инженеров, по многим параметрам превосходившую системы технически более развитых стран.

После многочисленных педагогических экспериментов 20–30-х гг. прошлого века благодаря трудам Л. Выготского, С. Рубинштейна, Н. Бернштейна и других были заложены основы советской педагогической школы, в рамках которой был сделаны выводы о том, что профессиональные способности не есть некие изначальные задатки, но формируются в ходе деятельности и что процесс формирования умений и навыков определяется рациональной организацией трудовой деятельности. В этот период была окончательно сформирована «инструкционная» ориентация советской инженерии. Быстро растущая на новых основаниях инженерная прослойка в 50-е гг. XX

13

в. достигла количественных параметров, характерных для наиболее технически развитых стран.

Несмотря на недооценку отдельных личностей, советская система массовой подготовки инженеров эффективно функционировала в течение многих десятилетий, что до начала технологической революции было обусловлено наличием большого временного промежутка между возникновением научной или технической идеи, и ее материальным воплощением. Это позволяло реализовывать научно-технические идеи даже при условии получения их извне, не отставая от уровня глобального науч- но-технического прогресса, а иногда опережая его в отдельных (в основном военнокосмических) направлениях.

Начиная с 60-х гг. прошлого столетия важным историческим опытом при получении будущими инженерами практических навыков является пример существования системы интегрированной подготовки специалистов (Н. Г. Хохлов). Наибольшее распространение получила система «завод-втуз», ориентированная на подготовку инженеров для крупнейших (в основном оборонных) предприятий союзного значения. Основной особенностью этой системы являлось максимальное сближение учебного процесса и производственной деятельности.

В80-х гг. прошлого века происходит отход от «инструкционной» ориентации, характерной для эпохи массовой подготовки инженеров. На первый план выходят вопросы, связанные с развитием личности инженера и формированием инженерного типа мышления. Актуальными становятся развитие в будущих инженерах активности и энергичности, выявление технических способностей на ранних стадиях. Необходимость восприятия и усвоения достижений глобального научно-техническо- го прогресса повышает требования к техническим и общим знаниям инженера.

В90-х гг. ХХ в. в отечественной педагогике советский опыт подготовки инженеров переосмысливается по трем основным направлениям: переход к гуманистической модели, возврат к принципу природосообразности, применение новых информационных технологий. Кроме того, для обеспечения качества подготовки инженеров необходимо учитывать направление, связанное с быстрым устареванием технических знаний. Некоторые знания устаревают в течение нескольких лет, что требует постоянного обновления содержания учебных курсов при условии обеспечения их соответствующей материальной базой.

Последнее требует, чтобы при разработке учебных дисциплин их содержание и способ овладения отвечали бы требованиям современного производства, формировали необходимый уровень компетентности выпускника, закладывали основы его профессионализма. Отдельные функциональные единицы науки должны вводиться в учебную дисциплину через деятельность, тесно связывающую науку, производство и изучаемую дисциплину. Скорость научно-технического прогресса диктует необходимость включать в функциональные единицы науки учебные и методические издания непосредственно после их признания научной общественностью. Так, идеи, изложенные в работах «Вопросы построения согласованной системы критериев оптимизации производственных переделов», «Оптимизация производственных показателей на основе анализа технологических переделов» и других, опубликованных в издательстве «Наука», стали основой для написания таких учебных и учебно-мето- дических пособий, как «Основы статистического моделирования», «Дисперсионный и энтропийный анализ в машиностроении» и др. Эти издания, в свою очередь, дают возможность моделировать производственные процессы уже в ходе учебной деятельности при изучении дисциплин «Статистический анализ процессов», «Методы математического моделирования» и др.

При разработке учебных курсов важно обеспечить качество учебной информации: ее адекватность, полноту, релевантность, объективность, точность, структурированность, специфичность, доступность, своевременность, непрерывность. Выполнение дидактических требований к учебной информации обеспечивает передачу и полноценное усвоение дидактически отработанных форм научно-технического зна-

14

ния. Важным является использование принципа системности, поднимающего на более высокий уровень обобщений конкретные инженерные знания, что особенно важно для специальностей, связанных с проектной деятельностью. Воспитание мышления, при исследовании объекта и выявлении системных связей, способствует развитию инженерного мышления.

В§ 1.1 также отмечаются особенности, возникающие при разработке учебных курсов в техническом вузе на современном уровне; рассматриваются общие проблемы оценки качества образования; приводятся внутренние образовательные требования к качеству выпускников технического вуза.

В§ 1.2 анализируются и классифицируются требования современного рынка труда (внешние требования) к компетентности инженера и устанавливается их связь

спедагогическими категориями.

Традиционная подготовка выпускников, учитывающая почти исключительно внутренние требования образовательной сферы, неадекватна сложившейся ситуации на рынке труда. Ранее, в условиях распределительной системы, выпускник мог постепенно адаптироваться в ходе практики, стажировки, в начальный период работы, когда от него не требовалось полной отдачи. В условиях рынка невозможен режим благоприятствования, обеспечивающий выпускнику постепенное приобретение профессиональных навыков и доведение его до требуемого уровня компетентности и профессионализма. Даже высокообразованный специалист, не сориентированный рамками социально-коммуникативной системы рыночных отношений, может оказаться социально неадаптированным и, как следствие, неконкурентоспособным и неуспешным.

Часто требования рынка труда не имеют глубоких концептуальных оснований, но в то же время могут проявляться закономерно и образовывать специфическую базу требований. Для определения направлений развития компетентной личности эти требования необходимо сгруппировать и проанализировать, выделив среди них постоянные, периодические повторяющиеся и разовые.

Анализ комплекса современных рыночных требований к профессиональной компетентности разбивает весь массив этих требований (показателей) на три направления. По этим направлениям рынком выделяются следующие качества:

1)профессиональные качества специалиста, к которым относятся технические знания, функциональные знания, отношение к работе, инициативность, надежность, умение сотрудничать, организаторские способности, умение руководить;

2)личностные качества: интеллигентность, гибкость, энергичность, настойчивость, самообладание, индивидуальность, активность, уравновешенность, независимость, обязательность, приспособляемость, властность, чувство юмора, пунктуальность;

3)способности в области управления: способность понимать, уровень общих знаний, способность к восприятию новых идей, способность к быстрым решениям, готовность выслушать другое мнение, готовность передавать информацию, внешний вид, умение разговаривать с рабочими, технические способности, способность выполнять работу, которой руководишь.

Анализ ситуации в отношении выпускников, начинающих деятельность на одном из двадцати семи предприятиях мирового (Научно-производственное объединение прикладной механики), федерального (Производственное объединение «Красмашзавод», Открытое акционерное общество «КрасЭйр» и др.) и регионального уровня (Открытое акционерное общество «Красэнерго», «Сибирьтелеком» и др.) показывает, каким образом ненадлежащие личностные качества выпускников, и их неспособность к управлению могут негативно повлиять на реализацию их профессиональных качеств.

Выходя за пределы теоретико-педагогической сферы и опускаясь в утилитарнопрактическую плоскость, мы сталкиваемся с тем обстоятельством, что понятие компетентности, включающее целый спектр разнотипных показателей, формулируется на рыночном языке весьма отлично от академического. Противоречие между

15

компетентностью, как она понимается образовательной сферой и рыночными требованиями разрешается путем установления взаимосвязи между педагогическими категориями и рыночными показателями.

Обеспечение качества подготовки инженеров помимо учета внутренних и внешних требований предусматривает разработку и анализ проблем психологических механизмов, обеспечивающих студентам усвоение материала и его успешного использования в профессиональной деятельности. Задача заключается не только в отборе содержания подготовки инженеров, но и в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний.

В § 1.3 рассматриваются особенности инженерного типа мышления и роль технических способностей; отмечаются особенности подготовки инженеров для таких специальностей, как «Автоматизированные системы обработки информации и управления», «Техническая эксплуатация летательных аппаратов», «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов», «Системы управления летательными аппаратами»; приводятся требования к учебной информации; приводится модульная классификация учебных дисциплин.

Психолого-педагогическими предпосылками обеспечения качества подготовки инженеров служат исследования, проведенные в последние десятилетия: анализ профессионально важных качеств (ПВК) личности (В. Шадриков); целенаправленное формирование ПВК (А. Фирсова); исследование свойств личности в профессиональной деятельности, целостной личности, закономерностей развития личности профессионала (Л. Тайлер, Д. Сьюпер, Б. Ананьев, К. Платонов и др.), особенности личности, обладающей инженерным типом мышления (М. Дэвис, М. Сингх, П. Туквелл и др.).

Развитие личности профессионала во многом обусловлено наличием профессиональных способностей, не имеющих непосредственной связи с профессиональными знаниями, умениями, навыками, но являющихся одновременно условием и результатом профессиональной деятельности, становления профессионального типа личности. Эти способности формируются на основе общечеловеческих способностей, с опорой на специальные способности, если те возникли раньше или одновременно с профессиональными.

Встенах вуза можно воздействовать на профессиональные способности как ин- дивидуально-психологические свойства, отвечающие требованиям будущей профессиональной деятельности и являющиеся предпосылками ее успешного выполнения.

Втехническом вузе первоочередной задачей является выявление и развитие технических способностей, обеспечивающих успешность выполнения инженерных видов деятельности.

Входе реализации технических способностей происходит их саморазвитие и формирование важного компонента операциональной сферы – инженерного типа мышления, использующего мыслительные операции, как средства осуществления профессиональной деятельности. Технические способности являются необходимой предпосылкой развития инженерного мышления, относящегося к тем ПВК, особенности которых должны учитываться при построении учебных курсов.

Формирование инженерного мышления (И. Б. Авдеева, В. И. Белозерцев, М. Марченко, и др.) должно быть главным продуктом учебной деятельности в техническом вузе. Для этой цели можно использовать разные элементы различных педагогических систем и направлений, сообразно возможностям и особенностям студенческого контингента, включая программированное, проблемное, развивающее типы обучения, а также различные педагогические технологии.

Многие существующие учебные программы формируют у студентов скорее рас- судочно-эмпирическое, чем профессиональное мышление (В. Взятищев, Д. О. Чернышев и др.). В то же время такие виды учебной деятельности, как курсовые, учебноисследовательские, проектные, расчетно-графические работы, инженерно-произ- водственная практика, имитационные, деловые игры, самостоятельное творчество

16

студентов способствуют формированию инженерного мышления.

Уникальную возможность в этом отношении предоставляют деловые имитационные игры, в ходе проведения которых студенты удаляются от академического способа мышления. При этом обучение осуществляется по схеме: практическая деятельность → возникшие проблемы → акты осознания проблемных ситуаций → последующая рефлексия → проектирование новых действий и их реализация. Рефлексивное исследование формирует новые навыки и способности, развитие рефлексивных навыков повышает интеллектуальный и личностный уровень, приближает студентов к профессиональному способу мышления.

Помимо традиционных форм занятий, необходимо использовать инновации, связанные с адаптацией разных педагогических технологий к техническому вузу. Применение адаптированных технологий и других инноваций в ходе педагогического экспериментирования для различных специальностей и специализаций, с одной стороны, дает возможность давать практические рекомендации, а с другой – осуществлять теоретический анализ и строить модели педагогического процесса.

В § 1.4 определяются направления развития личности инженера с позиций профессионализма и компетентности; выбирается компетентностный подход к оценке качества подготовки инженеров; освещаются достижения теории профессиональной компетентности; формулируется концепция обеспечения качества подготовки инженеров.

Для рынка труда в качестве цели используют категорию «профессионализм» (А. М. Горчакова, А. К. Маркова), связанную с понятием «компетентность», однако с теоретико-методологических и психолого-педагогических позиций, а также с точки зрения требований образовательных стандартов лучшим показателем при разработке концепции обеспечения качества подготовки инженеров является категория «компетентность».

Компетентность допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки качества подготовки инженеров. Для анализа мы выбираем критерии, связанные с компетентностью выпускника в сфере профессиональной деятельности. Это могут быть различные функции компетентности в зависимости от того, мониторинг какого участка траектории педагогического процесса производится.

Введенные критерии, связанные с компетентностью, поддаются количественной оценке, как рыночной, так и внерыночной. Среди них многофункциональный интегральный коэффициент компетентности, зависящий от набора параметров и включающий ряд личностных качеств, что позволяет путем расчета производить поэтапный мониторинг развития личности студента, обеспечивает возможность количественной реализации компетентностного подхода.

Этот подход предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются не внутри самой системы, а рынком труда. Глобальная цель получения компетентного выпускника, задаваемая рынком, внутри вуза трансформируется в дисциплинарные и модульные задачи на каждом этапе педагогического процесса, а целеполагание на данном этапе зависит от того, к какому модулю относится изучаемая дисциплина.

Для обеспечения качественной подготовки выпускников каждой специальности представляется логичным осуществлять целеполагание на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому типу модулей принадлежит дисциплина. При рассмотрении движения по траектории учебного процесса мы отходим от классификации дисциплин по циклам и производим их подразделение на модули. Деление учебных модулей на технические, функциональные и общие осуществляется в ходе описания производственных ситуаций, возникающих для выпускников данной специальности. Это позволяет структурировать оценку качества знаний и подготовки инженеров на основе профессиональной направленности и

17

определения их количественного уровня.

Сущность компетентностного подхода к подготовке инженеров заключается в том, что выявляются и отбираются элементы традиционного подхода, допускающие встраивание в компетентностную результативно-целевую модель. Кроме когнитивных и операционально-технологических компонентов, эта модель содержит аффективные компоненты, относящимся к личностной (мотивационной, поведенческой, волевой) и межличностной (этической, социальной, коммуникативной) составляющим.

Для определения параметров компетентностной модели организуется стабильная обратная связь между рынком труда и вузом. Такая взаимосвязь с учетом существующих исторических, теоретико-методологических и психолого-педагогических предпосылок позволяет построить концепцию обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода.

Предложенная концепция заключается в том, что компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении знаний, обеспечивает качество подготовки инженеров путем взаимоувязки требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через

результативно-целевые модели.

Концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода направлена на развитие конкурентноспособной личности инженера, повышение эффективности деятельности вуза, расширение деятельностных связей на основе социального партнерства.

Идея самоценности личности будущего инженера является одной из основных идей, заложенных в основу концепции. Кроме того, в ее основу положены следующие принципы оценки качества: многоаспектность, многоуровневость конечных результатов, многосубъектность, многокритериальность, полисинхронность, неопределенность в оценках, инвариантность, вариативность, а также технологичность и гуманизация педагогического процесса.

Теоретические положения концепции включают в себя следующее: 1) компетентностный подход является способом достижения нового качества образования и определяет направления изменения образовательного процесса в сторону формирования личности инженера; 2) модульное представление знаний строится на таком содержании обучения, при котором оно структурируется в автономные организа- ционно-методические блоки, определяющие технические, функциональные и общие знания. Содержание и объем модулей варьируется в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей; 3) результативность образовательного процесса на основе компетентностного подхода определяется показателями результативно-целевой компетентностной модели и включает показатели личностного развития; ценностной ориентации; учебной мотивации и динамики ее развития; умственного развития и сформированности учебной деятельности; удовлетворенности участников образовательного процесса его содержательной и организационной сторонами.

Практическая организация концепции осуществляется в рамках системы подготовки инженеров, с акцентированием внимания на личностном развитии субъектов деятельности педагогического процесса; создании системы мотивации всех частников педпроцесса; ориентации на ресурсосберегающий, личностно-ориентированный подход в организации педпроцесса; обеспечении технологичности педпроцесса и создание новых технологий на основе имитационно-интерактивных подходов; изменении самосознания в ходе внедрения компетентностной результативно-целевой модели личности выпускника; диагностировании и педагогическом мониторинге образовательного процесса на основе разработанных моделей личностных качеств выпускников.

Элементами системы обеспечения качества подготовки инженеров выступают новое поколение Государственных образовательных стандартов и разработанных на их основе образовательных стандартов вузовского уровня; система общественно-го- сударственной аттестации образовательных учреждений инженерного профиля; си-

18

стема и технология аккредитации отечественных и зарубежных профессиональных объединений и специализированных агентств по разработке эффективных образовательных программ; система сертификации специалистов инженерного профиля; система социальных и экономических стимулов для профессионального роста и повышения статуса инженера в обществе; активизацию социокультурных факторов модернизации высшего технического образования; создание единой информационной образовательной среды вузов; система постоянного повышения квалификации и послевузовского инженерного образования.

Направленность педагогической системы на обеспечение качества подготовки инженеров путем формирования личности инженера предполагает особую мотивационную и целевую ориентацию педагогов и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. Для оптимизации деятельности нужны механизмы, которые включают следующее:

−обеспечение содержания образования, направленного на приобретение студентом технического вуза общих, технических и функциональных знаний;

−дифференциацию знаний на основе оперативного анализа устаревания знаний, постоянного обновления содержания старых курсов и введения новых;

−учебные программы на основе инвариантной и вариативной частей базисного государственного учебного плана и учебную информацию, развивающую технические способности, формирующую инженерный тип мышления;

−интеграцию учебных предметов в рамках специальных предметных областей, ориентированных на решение производственных проблем;

−систему научных достижений, реализуемую путем введения функциональных единиц науки в учебные и учебно-методические пособия после их признания научной общественностью через деятельность, связывающую науку, производство и изучаемую дисциплину;

−удовлетворение социальных требований, требований сферы образования, отраженные в Государственных образовательных стандартах и внешних требований рынка труда, определяемых на основе результатив- но-целевой модели для оценки качества подготовки инженеров и полноты достижения цели по выделенным результативным направлениям;

−создание условий, обеспечивающих технологичность педагогического процесса.

Таким образом, на основе исследования теоретико-методологических и исторических предпосылок обеспечения качества подготовки инженеров с учетом психоло- го-педагогических особенностей подготовки в условиях действия компететностной парадигмы была разработана концепция обеспечения качества подготовки инженеров, позволившая перейти к созданию модели выпускника технического ВУЗа, определяющую направления развития личности инженера и дающую возможность оценивать его профессиональную компетентность.

Во второй главе «Обеспечение качества подготовки инженеров на основе реализации результативно-целевой компетентностной модели» приводится структура результативно-целевой компетентностной модели (§ 2.1), методика определения ее параметров (§ 2.2); рассчитываются и анализируются личностные, профессиональные и управленческие параметры результативно-целевой модели (§ 2.3), производится количественная внешняя и внутренняя оценка параметров (§ 2.4).

В компетентностных моделях выпускник интерпретируется, как личность, имеющая определенный набор ключевых компетенций и способная успешно адаптироваться к условиям рынка труда (В. А. Болотов и др.). Используемая нами модель определена как результативно-целевая, поскольку для процесса формирования про-

19

фессиональной компетентности большое значение имеет постановка цели и определение стратегии ее реализации посредством достижения результатов. Кроме целевой составляющей, модель имеет также содержательную, результативную и диагностическую составляющие.

В модели выделяется ценностно-ориентационная компонента, представляющая собой «целую совокупность личностно-значимых критериев и с трудом выявляемых параметров при оценке его деятельности и принятии решений» (Л. О. Прокопчук). Наряду с социальной частью в модели представлена деятельностная, т. е. собственно профессиональная, основанная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях, множестве разноуровневых умений (А. В. Хуторской и др.) – умений проектировать, исследовать, рассчитывать, конструировать и т. д. В общем корпусе профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личност- ная предпосылочная база, в которую входят собственно структурированная компетентность, представляющая собой множество с номенклатурой подмножеств (С. В. Коршунов и др.).

Предлагаемая модель предполагает разноуровневость при решении задач, связанных с компетентностью, как это имеет место, например, в уже известной модели социально-профессиональной компетентности (И. А. Зимняя). Решение проблем на каждом уровне связано с определенными компетентностями, причем обозначаемые термином «компетентности» явления представляют собой множества и подмножества, с которыми можно оперировать, используя методы математического моделирования и исследования операций (Д. Равен).

Теоретической основой выделения групп компетентностей служат сформулированные в отечественной психологии положения: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н. В. Кузьмина); г) профессионализм включает компетентности (А. К. Маркова).

Сэтих позиций разграничиваются три группы компетентностей, относящиеся:

1)к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах; 2) самому

себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; 3) взаимодействию человека с другими людьми. Соответственно предлагаемая модель содержательно представляется состоящей из трех разнопорядковых блоков (направлений), схематически образующих иерархическую и древовидную структуру:

−профессиональное направление – обеспечивает адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с ним выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, инвариантные в области деятельности и специальные – производственнотехнические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские и т. п. (С. В. Коршунов);

−личностное направление, в рамках которого человек характеризуется такими личностными качествами, как ответственность, организованность, целеустремленность, и т. п.;

−направление, относящееся к области искусства управления, – обеспечивает адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В соответствии с ним выпускник должен быть способным руководить людьми и подчиняться им, сотрудничать с ними и т. п.

Предлагаемая модель имеет некоторое сходство с определенным типом компетентностных моделей, разработанным в ходе выполнения проекта совершенствования европейских образовательных структур: а) в предлагаемой модели выделены рядоположенные группы показателей компетентности, а не соподчиненные: базовые, предпосылочные и ядерные показатели; б) данное модельное представление не разграничивает, какие уровни интегральной профессиональной компетентности должны развиваться на основе психологических законов личностного развития чело-

20

века, а какие формироваться на основе психологических закономерностей освоения деятельности и становления ее субъекта.

В то же время предлагаемая модель отличается от этого типа моделей следующим: а) множества социальных и профессиональных компетенций являются пересекающимися, что находит отражение в названии таких показателей компетентности, как, например, «отношение к работе»; б) количественно учитываются взаимодействия внутри множества социальных и профессиональных компетенций; в) разграничиваются понятия «интеллектуальные способности», «личностные свойства», «профессиональные качества» и т. д.

Метод моделирования, применяемый нами в отношении компетентности выпускника технического вуза, позволил получить развернутую формально-матема- тическую модель специалиста, включающую множество переплетающихся внешних и внутренних факторов, которые интерпретируются с помощью математико-стати- стических методов. Этот вид моделей (В. Тинберген) строится на основе матричного представления множества параметров, характеризующих уровень подготовки специалиста, и многофакторных (корреляционно-регрессионных и др.) зависимостей, оценивающих влияние на один или несколько обобщенных результативных признаков, отображающих качество специалиста. В группе методов обобщения и редуцированного представления влияния многочисленных факторов на компетентность используются методы решения задач топономии и кластеризации.

На этой основе в предлагаемой модели рационализируется и упорядочивается множества формируемых социальных и профессиональных компетенций, структурируются задачи по выяснению того, какие компетенции надо развивать (доразвивать), а какие формировать в качестве практического результата образования. Особенностью модели является то, что она дает возможность количественно оценить взаимоперекрытие и взаимосвязь множества социальных и профессиональных компетенций.

В § 2.2 приводится методика оценки параметров результативно-целевой модели выпускника и выявление приоритетных групп показателей компетентности, вводится интегральный коэффициент компетентности. Для определения параметров этой модели предварительно детализируется каждая из трех групп показателей целевых направлений и определяется, какие из них являются в глазах работодателя приоритетными. Поскольку при решении этой задачи мы оказываемся в области оценочных суждений, необходима квалифицированная экспертиза со стороны представителей рынка труда.

Для реализации поставленных целей была выбрана синтезированная экспертиза, в основе которой положено использование метода весовых точек и категориальной экспертизы. Первый тур экспертизы представляет собой процедуру ранжирования экспертами оценочных критериев. В этом случае к экспертам предъявляются следующие требования: 1) в качестве экспертов, делающих оценки, могут привлекаться специалисты со стороны заказчиков; 2) эксперты должны иметь высокий уровень собственной компетентности; 3) эксперты не вправе оценивать компетентность выпускников без опыта работы с ними в течение длительного периода; 4) выводы о компетентности выпускников формируются на основе экспертизы многих потоков.

Для проведения экспертизы были сформирована группа основных экспертов (ведущие специалисты НПО ПМ г. Железногорска, получившие образование вне СибГАУ) и несколько контрольных групп (специалисты НПО ПМ и Красмашзавода со стажем работы более 15 лет и менее 5 лет, студенты старших курсов, совмещающие и не совмещающие работу с учебой, и т. д.). Данные экспертной оценки профессиональных качеств основной группой экспертов приведены на рис. 1.