qSV1eADeIc

важными в ходе дальнейшего развития этой модели образования. Вместе с тем нужно понимать, что простое перемещение ребенка с синдромом Дауна в общеобразовательную организацию без создания специальных условий (так называемая «стихийная» инклюзия, «инклюзия ради инклюзии») может не только отрицательно сказаться на их развитии, но и привести к нарушению поведения и личности в целом. В Саламанкской декларации также подчеркивается, что инклюзия возможна не всегда, а «Для тех, для кого это возможно» [4]. Учитывая это обстоятельство, а также тот факт, что внедрение новых инклюзивных форм обучения процесс длительный и зависит от реализации целого комплекса мер, связанных с организацией этой деятельности, не следует отказываться от лучших достижений отечественной системы специального образования. Поскольку дети с синдромом Дауна представляют собой полиморфную группу, то совершенно очевидно, что часть детей будут обнаруживать резко выраженные отклонения в интеллектуальной сфере, сочетающиеся с другими нарушениями развития (сенсорными, двигательными, речевыми и др.). Полагаем, что эта категория детей должна проходить через систему специального образования, т.к. им требуется значительный объем коррекционной помощи со стороны специалистов.

В любом случае, выбор формы обучения детей с синдромом Дауна будет осуществляться на основании согласия родителей и компетентности специалистов ПМПК. При этом комплексное изучение ребенка, осуществляемое членами ПМПК, учитывающими как базовые параметры психического развития ребенка (регулятивный, когнитивный, аффективный), так и его возможности и трудности, позволит определить индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка с синдромом Дауна и реализовать тем самым его право на образование.

Литература

1.Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13.12.2006 г.

2.Конституция Российской Федерации (ст. 43).

3.Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012. – 92 с.

4.Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. Саламанка, Испания от 10.06.1994.

5.Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

61

Е.М. Омельченко

ФГБОУ ВО «МГГУ», г. Мурманск

ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ

Аннотация. Статья содержит анализ научных подходов к диагностике психофизиологической готовности к школьному обучению детей 6–7 лет в контексте разных научных школ и областей научного знания. Представлен авторский диагностический модуль.

Ключевые слова: диагностика, психическое развитие, готовность к школьному обучению, психофизиологическая готовность, предшкольное образование.

E.M. Omeltchenko

FSBEЕ HE «MSHU», Murmansk

APPROACHES TO THE DIAGNOSTICS OF

PSYCHOPHYSIOLOGICAL PREPAREDNESS TO SCHOOLING

AMONG CHILDREN OF 6–7 YEARS OLD

Annotation. The article contains the analysis of scientific approaches to the diagnostics of psychophysiological preparedness to schooling among children of 6–7 years old in the context of different scientific schools and branch of scientific knowledge. Authors diagnostic module was presented.

Key words: diagnostics, mental development, preparedness to schooling, psychophysiological preparedness, preschools education.

Изменения, происходящие в современном обществе, требуют качественно нового подхода к изучению феномена детства.

Исследования Д.И. Фельдштейна [5] показывают, что современный ребенок поставлен в принципиально новую ситуацию: он оказывается в огромном развернутом социальном, в том числе знаниевом пространстве, где на его сознание давит хаотичный поток информации, изменяя тем самым структуру мышления, самосознание и миропонимание ребенка. Многие образующие детство структуры «рухнули», так как изменился характер отношений между миром взрослых и миром детей. Характерными для современного детства становятся интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности, показывающие внутренние глубинные переживания ребенка – неуверенность, страх, одиночество, и в то же время инфантилизм и духовная пустота.

Эти особенности современного детства, по мнению Д.И. Фельдштейна, показывают необходимость проанализировать проблемы перехода от одного возрастного этапа к другому, его содержание, механизмы, особенности взаимодействия конкретной социальной ситуации развития и специфики формирования детства в данной ситуации. Важно определить, как

62

соотносятся устойчивые характеристики возрастов с теми особенностями, которые приобретаются в сегодняшней конкретно-исторической ситуации. Требуется раскрыть особенности восприятия, памяти, мышления, выявив характер и последствия изменяющихся мозговых структур. Необходимо установить реальные нормы современного психического, личностного развития ребенка на разных возрастных этапах, уточнив новообразования в различных сферах психики (когнитивных, эмоциональных, мотивационных).

Исходя из вышеуказанных тенденций исследование особенностей развития ребенка на этапе перехода от дошкольного к школьному возрасту становится особо значимой проблемой. Приоритетной задачей развития образования является обеспечение преемственности дошкольного и общего образования. Введение разнообразных форм предшкольного образования (Г.М. Казакова, М.Ю. Стожарова и др.) диктует необходимость исследований, направленных на выявление особенностей готовности к обучению в школе современных дошкольников и первоклассников.

До сих пор нет единого понятия, определяющего готовность к школьному обучению. Традиционно готовность к школе понимают как комплексную, интегративную характеристику развития ребенка, уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушениям здоровья, срыву социально-психологической адаптации и не снизят эффективность обучения.

Главная трудность при определении готовности к школе состоит в том, что до сих пор нет единого мнения, какие стороны развития необходимо исследовать, каковы критерии готовности, на основании чего ставить диагноз «готов», возможен ли прогноз успешности или неуспешности обучения до школы. М.М. Безруких [1] отмечает, что существующие методики диагностики готовности к школе классифицируют преимущественно внешние проявления и отдельные характеристики когнитивного развития без учета индивидуального развития ребенка, его здоровья, функционального состояния.

На современном этапе разработки проблемы «школьной зрелости» меняется соотношение основных компонентов готовности к школьному обучению, особое внимание уделяется учету индивидуально-типологи- ческих и психофизиологических особенностей развития детей 6–7 лет. Активно разрабатывается вопрос соотношения межполушарной асимметрии, скоростных характеристик сенсомоторного реагирования и уровня развития интеллекта и психических процессов дошкольников разного пола (В.Г. Каменская, С.В. Зверева, Л.В. Томанов [2]).

Причины возникновения затруднений при усвоении программного материала школы кроются не только в компонентах готовности к школьному обучению, но и в индивидуальных особенностях развития головного мозга, обусловленных логикой его морфофункционального созревания. Это может быть обусловлено, во-первых, гетерохронностью созревания

63

мозговых структур, во-вторых, особенностями межфункциональных связей мозга, в-третьих, характером связи между генетической программой и социальным влиянием в процессе развития ребенка.

Многочисленные исследования физиологов показывают следующее противоречие: с одной стороны в 5–7 лет начинается существенная перестройка всех физиологических систем организма, что к 7 годам обеспечивает готовность органов и систем к освоению ребенком учебной деятельности. С другой стороны, ребенок в 7 лет именно по причине физиологической перестройки в организме очень чувствителен к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к умственным и физическим нагрузкам.

Вряде исследований, в которых готовность к обучению рассматривается с психофизиологической точки зрения, показано, что существует зависимость уровня готовности к школьному обучению и типа межполушарной асимметрией мозга. Раскрыта взаимосвязь характеристик мышления, памяти, особенностей общения и эмоциональной сферы с межполушарной асимметрией мозга, выявлены особенности вербального и невербального интеллекта у левшей и правшей (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман); изучается взаимосвязь типа межполушарной организации мозга с психологической готовностью к обучению.

Висследованиях О.В. Пуляевской [3] была установлена взаимосвязь между сформированностью отдельных познавательных функций, определяющих психологическую готовность детей к школе, и межполушарной асимметрией мозга. Эти данные выявили следующие особенности учебных затруднений у детей с разной межполушарной асимметрией.

У «чистых правшей» отмечены сложности, связанные с пониманием сложно построенной речи, с пространственным анализом и синтезом, счетом и употреблением пространственных предлогов, формированием навыков письма и чтения. Учебные затруднения праворуких детей проявлялись

втрудностях произвольной организации действия во времени, его планирования и контроля, бедности собственной речевой продукции, трудности обобщения, отвлекаемости. Многовариантные сочетания учебных затруднений были выявлены у детей-амбидекстеров. У них отмечались трудности при выполнении программы действий, которые возрастали при речевой инструкции, замедленность выполнения заданий при увеличении объема и скорости предъявления стимулов, трудности при составлении логических цепочек, рассказа. Для большинства амбидекстеров характерно постепенное истощение во времени, несформированная потребность в учебной деятельности, инфантильность. У леворуких детей выявили несформированность сложных форм слухового анализа и синтеза, недостаточность в развитии слухоречевой памяти, несформированность тактильного восприятия и кинестетической основы движений, снижение функций внимания, темпа интеллектуальной деятельности. Затруднения «чистых левшей» связаны со зрительным восприятием, пространственной ориентиров-

64

кой, пониманием логико-грамматических конструкций, синтезом отдельных признаков в единую структуру, отставанием в развитии речи и счета.

В последнее время все более актуальным становится психофизиологический подход к проблеме готовности к школе и к технологии ее диагностики. Психофизиологические методы требуют некоторых усилий и времени со стороны исследователя, но полученные данные помогают составить целостную и объективную картину индивидуального развития ребенка. Кроме того, психофизиологические модели диагностики имеют прогностическую значимость.

Для комплексной оценки готовности детей к школе на основе определения зависимостей между параметрами психологической готовности, психофизиологическими и конституциональными особенностями нами был разработан психодиагностический модуль, включающий кроме традиционных психологических методик, психофизиологические – рефлексометрию и антропометрию. Модуль составлен с использованием методических разработок специалистов кафедры психофизиологии и психологии ребенка РГПУ им. Герцена В.Г. Каменской, С.В. Зверевой, Л.А. Рудкевич и др. [4]

Таблица 1

Психодиагностический модуль

Определение психологической готовности к школьному обучению (комплект методик по Каменской В.Г.)

Диагностика развития высших психических функций

Диагностика эмоционально-мотивационной готовности

Рисуночная методика Д.В. Солдатова Оценка игровой и учебной мотивации

65

Определение конституциональных особенностей старших дошкольников

Антропометрия (Л.А. Рудкевич) 1. Определение общего типа конституции (или соматотипа).

2.Определение особенностей церебральной асимметрии (доминирование левого, либо правого полушария переднего мозга): батарея из

16тестов

3.Определение онтогенетической дистанции

(индивидуальной скорости созревания, т.е. аксе-

лерированности или ретардированности развития)

4.Определение филогенетической дистанции (особенности строения головы – ювенильный или неювенильный типы).

5.Определение степени грацильности, т.е. степени развитости опорно-двигательного аппарата.

Определение психофизиологических параметров готовности к школьному обучению

Компьютерная рефлексометричеОценить скоростные, дифференцировочные и анская методика (В.М. Урицкий, тиципативные способности дошкольников, опре-

В.Г. Каменская) деляющие качество сенсомоторной интеграции, уровень сформированности оперативной памяти и селективного внимания.

Обеспечение комплексной диагностики с применением как психологических, так и психофизиологических методик позволит более полно и точно оценить готовность ребенка к обучению в школе. Результаты исследования составят основу для определения прогноза успешности адаптации ребенка к школьному обучению, а также дадут возможность наметить основные подходы, к разработке индивидуальных программ сопровождения дошкольников в период подготовки к обучению в школе и первоклассников в период адаптации к школе.

Литература

1.Безруких М.М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние проблемы // Народное образование. – 2006. – № 7.

2.Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. – М, 2005.

3.Пуляевская О.В. Познавательные функции детей с разной межполушарной асимметрией мозга в период подготовки к школьному обучению: автореферат дис. … канд. псих. наук. – Иркутск, 2003.

4.Рудкевич Л.А. Я знаю будущее своего ребенка. – СПб., 2004.

5.Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Педагогика. – 2009. – № 1.

66

М.В. Погуц

МБОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста, Прогимназия № 61, г. Мурманск

ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Аннотация. В статье раскрыта система методических подходов и приемом, направленных на профилактику нарушений письменной речи у младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения.

Ключевые слова: письменная речь, чтение, письмо, речевые нарушения, коммуникация, профилактика.

M.V. Poguts

MBEE for children of preschool and primary school age, progymnasium 61, Murmansk

PREVENTION OF WRITTEN SPEECH DISORDERS AMONG PRIMARY SCHOOL PUPILS IN THE WORK OF AN ELEMENTARY SCHOOL TEACHER

Annotation. The article reveals the system of methodological approaches and instruments aimed at prevention of written speech disorders among primary school pupils at the lessons of Russian Language and Literature.

Key words: written speech, reading, writing, speech disorders, communication, prevention.

Речь является главным средством получения и выражения знаний. Проблемы формирования навыков чтения и письма затрудняет не только усвоение программы по русскому языку и литературному чтению, но и препятствуют продуктивной коммуникации ребенка в детской группе, приводят к нарушению его социального здоровья.

Письмо и чтения – сложные многоуровневые психофизиологические процессы, которые осуществляются в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного, речеслухового анализаторов при участии мыслительных процессов, направленных на осмысление прочитанного, написанного [2].

Для успешного овладения навыками письма и чтения, и в целом литературной речью, необходимо, чтобы у ребенка был сформирован ряд функций [1]:

слуховая дифференциация звуков; правильное их произношение; языковой анализ и синтез.

67

Кроме того, необходим богатый словарный запас и широкий запас знаний об окружающем. Предполагается, что данные достижения ребенок делает еще в дошкольном возрасте, на основе чего при поступлении в школу, начинает осваивать письменную речь. Однако практика показывает, что даже четвероклассники нередко испытывают трудности в осуществлении названных функций, не всегда демонстрируют достаточно обширный словарь и нередко испытывают недостаточность сведений об окружающем.

Для преодоления данных трудностей учителю необходимо, вопервых, систематическое взаимодействие с учителем-логопедом по выявлению детей с речевыми нарушениями и осуществлении коррекции их речи, а во-вторых, реализация системы работы по развитию речевой активности младших школьников.

В задачи учителя начальных классов входит:

проведение анализа письменных работ и устных ответов обучающихся, выявление детей с системными трудностями в освоении письменной речи; информационный обмен с учителем-логопедом;

совместное с учителем-логопедом обследование речи обучающихся в начале каждого учебного года и по его завершении; оказание помощи детям в автоматизации звуков;

осуществление контроля над правильной речью обучающихся, воспитание у них самоконтроля за речью;

оказание опережающей помощи обучающимся с речевыми нарушениями;

включение в содержание уроков заданий на коррекцию и развитие речевых функций; оказание помощи в речевом оформлении ответов детей на уроках;

организовывать продуктивное речевое общение детей со сверстниками.

В работе с детьми, имеющими речевые трудности, на уроках целесообразно применять специальные приемы. Приведем некоторые из них, показавшие в нашей практике свою эффективность.

1.Режим щадящего чтения.

Если ребенок не любит читать, то ему предлагают прочитать одну-

две строчки, затем устраивается кратковременный отдых.

2.Зрительные диктанты.

Развитие техники чтения может тормозиться из-за слабо развитой

оперативной памяти: ребенок, прочитав несколько слов, забывает первые и поэтому не может понять прочитанное.

Приведем пример зрительного диктанта. На доске пишут пять предложений, каждое из которых открывается по одному. На прочтение каждого предложения дается определенное время. Дети читают предложение,

68

молча, и стараются его запомнить. Учитель предлагает им закрыть гала, представить, как оно записано, и повторить про себя. Затем предложение записывается.

3.Многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть. Эти упражнения выполняются коллективно: дети читают одновременно, но каждый в своем темпе, ориентируясь на общий промежуток времени. Ребенок, выработавший на знакомом отрывке повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть продолжает ее читать в том же повышенном темпе.

4.Упражнения на развитие фонематического слуха с использованием чистоговорок, поговорок, пословиц, скороговорок. Эти упражнения способствуют не только повышению слуховой дифференцировки звуков и развитию подвижности артикуляционного аппарата, но и обогащают словарь детей образцами русской литературной речи.

Таким образом, систематическая работа над совершенствованием устной речи младших школьников позволяет предотвратить проблемы в освоении письма и преодолеть возникшие у обучающихся трудности.

Литература

1.Дорофеева С.Е., Семенюта Л.В. Коррекция нарушения речи у младших школьников. – М., 2011.

2.Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.А. Ахутиной, О.В. Иншаковой. – М., 2013.

69

А.В. Прялухина

Российский государственный социальный университет (филиал в г. Мурманск)

СОВРЕМЕННЫЕ ЗАРУБЕЖНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОДРОСТКОВОЙ ДЕВИАЦИИ

Аннотация. В статье представлен научный анализ результатов зарубежных исследования девиантного поведения подростков в контексте специфики детско-родительских отношений.

Ключевые слова: детско-подростковая девиация, детско-родительские отношения, семейная ситуация, асоциальное поведение.

A.V. Pryalukhina

Russian State Social University (branch in Murmansk)

RECENT FOREIGN RESEARCH OF ADOLESCENT DEVIATION

Annotation. The article represents scientific analysis of the findings of foreign research of deviant behavior of adolescents in the context of specificity of parent-child relationship.

Key words: child’s and adolescent deviation, parent-child relationship, family situation, antisocial behavior.

Масштабы распространения детско-подростковой девиации остаются внушительными не только в нашем государстве, но и в других странах мира. Следовательно, согласованность стран и народов современного мира, интернационализация науки, обуславливающая важность изучения мирового опыта в разных областях научного знания, определяет возможности «переноса» каких-то частей или элементов социальной, психолого-педаго- гической превентивной зарубежной теории и практики в отечественную.

Высокую степень интереса к проблеме девиации, в частности, бездомности М. Боровский, Санна Й. Томпсон, Кимберли Бендер, Лилиане Виндсор, Мери С. Кук, Травонне Вильямс связывают с системным рассмотрением разнообразных неблагоприятных факторов асоциального поведения подростков и последствия возникновения данного феномена.

Как отмечает М. Боровский, в Польше около одного миллиона детей с девиантным поведением. Данная проблема проявляется в распаде семейных и родственных связей, правонарушениях, пьянстве, наркомании детей. Автор выделяет ряд социально-экономических, политических и духовнонравственных факторов, влияющих на детскую бездомность: чрезмерная коммерциализация общества; распад целого ряда институтов, ранее работавших на детство; ухудшение социально-экономических условий функ-

70