0ceUX1GQi2

Представляется интересным и мнение родителей студентов с ОВЗ. Оценка ситуации с их стороны может помочь выявить потенциально проблемные ситуации, с которыми сталкиваются студенты, но которые не были выявлены во время анкетирования.

Также необходимо отметить важность рассмотрения процессов инклюзивного образования в динамике. Исследование такого рода позволит понять глубже отношение студентов в такой политике обучения, проследить тенденции и изменения, которые, возможно, будут иметь место.

Несмотря на краткосрочное исследование и недостаточно большой объем выборки представленного исследования, можно заключить, что, данное анкетирование и при лимитированной выборке позволило прийти к некоторым выводам. В частности, опрос студентов показал, что каждый из них имеет возможность осознать собственное отношение к людям с ОВЗ, инвалидам, понять, что отношение к сокурснику с ОВЗ есть отражение отношения к тем, кто отличается от большинства по какому-то признаку, быть готовым к изменению сложившихся личностных смыслов как результату столкновения с иной, равноценной, обладающей равными правами на существование, точкой зрения на данную, пока ещё, проблему.

Исходя из вышеcказанного, осознание феномена инклюзии и развитие инклюзивного образования в целом подкрепляет идеологию российских студентов в частности, и молодежи других стран в целом, и усиливает их мотивацию к продолжению образовательной деятельности в их профессиональном будущем. В современном мире, будущее которого зависит от цивилизованного разрешения социально-политических, этнических и религиозных конфликтов, изучение, в частности, феномена инклюзии и мотивации развития социальнопсихологического благополучия всех и каждого, может помочь понять, разрушить неприятие друг друга как явление.

Литература

1.Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развитие человека. 3-е изд., испр. и доп. М.: Смысл; издательский центр «Академия», 2007. 526 с.

2.Коробейников И.А., Кузьмичева Т.В. Интеграционная модель подготовки бакалавров по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» // Дефектология, 2016. № 5. С. 7182.

3.Кузьмичева Т.В. О состоянии начального образования детей с ЗПР на территории Мурманской области // Дефектология, 2012. № 3. С. 27-30.

4.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. 2-е изд., перераб. и дополн. СПб: Речь, 2005. 477 с.

5.ЮНЕСКО. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. [Электронный ресурс] // Организация Объединенных наций. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/salamanka (дата обращения: 23.11.2018).

20

6.Armstrong F., Armstrong D., Barton L. Inclusive education: Policy, contexts and comparative perspectives. Routledge, 2016.

7.Blackman H.P. Surmounting the disability of isolation // School Administrator,

1992. T.49. Nº 2. C. 28-29.

8.McCrimmon A.W. Inclusive education in Canada: Issues in teacher preparation // Intervention in School and Clinic, 2015. T.50. Nº 4. C. 234-237.

9.Oreshkina M. Education of children with disabilities in Russia: on the way to integration and inclusion // International Journal of Special Education, 2009.

T.24. Nº 3. C. 110-120.

10.Shah R., Das A., Desai I., Tiwari A. Teachers' concerns about inclusive education in Ahmedabad, India // Journal of Research in SpacialEducaional Needs,

2016. T.16. Nº 1. C. 34-45.

11.Shevlin M., Rose R. Leadership Approaches to Inclusive Education: Learning from an Irish Longitudinal Study // Inclusive Principles and Practices in Literacy Education. Emerald Publishing Limited, 2017. C. 53-67.

12.Soodak L.C. Classroom management in inclusive settings. // Theory into practice, 2003. T.42. Nº 4. C. 327-333.

13.Suc L., Bukovec B., Karpljuk D. The role of inter-professional collaboration in developing inclusive education: experiences of teachers and occupational therapists in Slovenia // International Journal of Inclusive Education, 2017. T.21. Nº 9. C. 938-955.

14.Zigler E., Hodapp R.M., Edison M.R. From theory to practice in the care and education of mentally retarded individuals // American Journal on Mental Retardation, 1990. Т.95. С. 1-12.

21

УДК [37.015.3:37-051-052]:376 ББК 74.489

Е.И. Голишникова, Н.М. Солдатова

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается проблема личностной готовности будущих педагогов нескольких направлений и направленностей (профилей) подготовки в вузе к работе в инклюзивной практике. Представлены результаты исследования отношения обучающихся к проблеме обучения детей с ОВЗ, их желание работать с данными детьми, а также их личная оценка психологической и профессиональной готовности к работе в условиях инклюзивного образования. Проанализированы необходимые качества личностного развития будущих педагогов для повышения их готовности к работе в условиях инклюзии.

Ключевые слова: инклюзивное образование, личностная готовность, будущие педагоги, профессиональная деятельность, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), профессиональная компетентность, успешность образовательного процесса, качества личности.

E.I. Golishnikova,

N.M. Soldatova

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

PERSONAL READINESS OF FUTURE TEACHERS TO WORK

IN INCLUSIVE PRACTICE

Abstract. The article describes in details the problem of personal readiness of future teachers, now students who studying in several directions and profiles for upcoming for work in inclusive practice. The article presents the results of the study of students ' attitude to the problem of teaching children with disabilities, their desire to work with these children, as well as their personal assessment of psychological and professional readiness to work in an inclusive education. The necessary conditions of personal development of future teachers to improve their readiness to work in the conditions of inclusion are analyzed.

Key words: inclusive education, personal readiness of future teachers, professional activity of teachers, children with disabilities, professional competence, the success of the educational process, the skills of personality.

22

Процессы модернизации российского образования, интеграции людей с особыми образовательными потребностями в общество, обучение детей с ОВЗ и инвалидов в общеобразовательных организациях предъявляют все более высокие требования к профессиональным знаниям и личности педагога.

Инклюзивное образование для России является педагогической инновацией, находящейся на этапе внедрения. Данный этап развития образования обуславливает необходимость пересмотра и изменения как самого процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями, так и отношения к данным обучающимся в целом.

Инклюзивное образование, которое входит в практику современной школы, ставит перед ней много вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться [1].

Согласно статье 2 Федерального закона от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской федерации», инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [13].

Принцип инклюзивного образования заключается в том, что образовательная среда должна соответствовать разнообразию их потребностей, являться для них наименее ограничивающей и наиболее включающей [1].

Необходимым условием достижения высоких образовательных результатов в инклюзивной практике необходимым является готовность педагогов. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов на этапе их подготовки актуально в процессе внедрения и развития инклюзивного образования как основного фактора его успешности.

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования в основном направлена на формирование знаний об особенностях нарушений в развитии детей, и учета их в специфике педагогического процесса. При этом значительно меньше внимания уделяется личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья [15, 16].

М.А. Сарапулова [11] обращает внимание на то, что в структуре готовности, наряду с когнитивным, важно рассматривать личностный (отношенческий) компонент. Овладение знаниями о людях с ограничениями возможностями здоровья должно находиться в единстве с осмыслением педагогом характера его собственного отношения к имеющимся у человека психическим и физическим особенностям.

В своем исследовании, И.Н. Хафизуллина [14] вводит понятие «инклюзивная компетентность», которое определяется автором как интегративное личностное образование, позволяющее осуществлять в процессе инклюзивного обучения профессиональные педагогические функции с учетом разных образовательных потребностей детей. Согласно автору, критериями сформированности инклюзивной компетенции выступают:

- мотивационный компонент – стойкие мотивы, внутренняя готовность к работе с детьми с ОВЗ, представление целей и задач данного образования;

23

-деятельностный (операционный) компонент - применение профессио- нально-педагогических знаний в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

-когнитивный - система знаний и представлений об особенностях психического и физического развития данных детей, а также способы организации их педагогического сопровождения;

-рефлексивный - способность к рефлексии в своей профессиональной деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

В настоящее время одной из проблем инклюзивного образования является недостаточная готовность выпускника вуза, получившего теоретические знания,

кработе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в своей практической деятельности.

Исследование, проведенное О.В. Липуновой [8], показало, что в целом выпускники имеют ограниченное представление о детях с ОВЗ: студенты не знают об особенностях организации педагогической работы с детьми с ОВЗ, об условиях сопровождения таких детей в образовательной организации. Респонденты высказывали опасение о необходимости работы с детьми с ОВЗ, либо предпочитали вообще не сталкиваться с данной категорией детей в своей профессиональной деятельности. Уровень своей профессиональной подготовки и личностной готовности для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья большинство исследуемых будущих педагогов оценивают, как недостаточный.

В исследовании О.В. Мельник [9] показано, что внутриличностная мотивация педагогов является определяющей в их профессиональной деятельности. Проведенное исследование подчеркнуло проблему неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, проявляющейся в недостатке профессиональных компетенций учителей, наличии психологических барьеров и профессиональных стереотипов

Нами было проведено исследование готовности будущих педагогов к работе в инклюзивной практике направлений подготовки бакалавриата «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» в Мурманском арктическом государственном университете.

Целью исследования явился анализ компонентов готовности будущих специалистов к работе с детьми с ОВЗ: сформированность мотивации, внутренней готовности к позитивному восприятию обучающихся с ОВЗ; знание особенностей развития детей с ОВЗ и основ организации педагогического сопровождения данной категории детей; готовность к реализации профессиональнопедагогических знаний в работе с данными детьми.

Исходя из цели исследования готовности будущих педагогов к работе в инклюзивной практике, была разработана анонимная анкета, состоящая из 11 вопросов и позволившая оценить готовность обучающихся к ведению профессиональной деятельности. В анкетировании приняли участие студенты 1-4-х курсов разных направлений подготовки. Количество респондентов составило 50 человек, в возрасте от 17 до 23 лет.

24

На основе проведенного исследования было выяснено, что большинство респондентов оценивают свои знания об индивидуальных особенностях детей с ОВЗ, как высокие (64%), и считают, что детей с ОВЗ нужно обучать в общеобразовательной школе со всеми детьми (70%).

Психологическая готовность к работе с детьми с ОВЗ сформирована у 34% опрашиваемых, однако готовность работать с любым ребенком, вне зависимости от его реальных возможностей, особенностей поведения и состояния психического и физического здоровья сформирована только у 10% студентов (3- й и 1-й курс).

Совершенствованием знаний в освоении программ по работе с детьми с ОВЗ занимаются 16% участников анкетирования, следствием чего являются ограниченные навыки работы с детьми с ОВЗ и возникающие трудности в их интеграции в коллектив здоровых детей (60%). При этом положительно к идее инклюзивного образования относятся 54% опрашиваемых, но всего 20% считают, что дети с ОВЗ заслуживают признания во всех сферах деятельности, как и дети с нормативным развитием, и собираются заниматься информационнопросветительской деятельностью в области инклюзивного образования (Рис. 1).

Рисунок 1. Отношение респондентов к инклюзивной практике

На вопрос о психологической и профессиональной готовности к работе в инклюзивной практике ровно половина опрошенных (50%) отметили, что они обладают определенным уровнем профессиональных навыков, однако психологически не готовы к работе, а 20% студентов к работе с детьми с ОВЗ не готовы ни профессионально, ни психологически. (Рис. 2).

25

Готовность к работе

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Рисунок 2. Соотношение респондентов по психологической и профессиональной готовности к работе в инклюзивной практике

Исходя из полученных данных, можно предположить, что личностная готовность будущих педагогов на данном этапе сформирована недостаточно, что указывает на необходимость более пристального внимания к подготовке будущих педагогов к обеспечению инклюзивного образования.

Таким образом, готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ нужно рассматривать как комплексную модель, включая различные составляющие, такие как:

-профессионально-гуманистическую направленность личности, проявляющейся в осознании педагогом гуманистических ценностей своей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, стремлению к профессиональному мастерству;

-профессионально-ценностные ориентации будущего педагога должны отражать признание ценности личности, невзирая на тяжесть нарушения, ориентированность на развитие личности человека с нарушением в целом, а не только на получение образовательного результата;

-профессионально-личностная готовность педагога, работающего с лицами с ОВЗ, представляет собой готовность к оказанию помощи. Данное личностное качество включает в себя эмпатию, милосердие, педагогический оптимизм, толерантность, саморегуляцию и самоконтроль, доброжелательность, креативность, творческий подход и многое другое [16].

Следовательно, милосердие необходимо воспитывать как можно раньше и рассматривать его как одно из существенных выражений гуманности, милосердие означающее умение давать людям то, в чем они нуждаются.

Эмпатия – тоже одно из важнейших профессиональных качеств педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения.

26

Толерантность является одним из факторов, обеспечивающим эффективную деятельность педагога. Она включает терпимость, устойчивость к стрессу, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ.

Педагогический оптимизм является одним из главных критериев коррек- ционно-развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями. Он предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал.

Высокий уровень регуляции своей деятельности, контроль своего поведения в стрессовых ситуациях, быстрота реагирования на изменения обстоятельств, деликатность и тактичность – важные составляющие личностной готовности педагога в инклюзивной практике. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ представляет целый комплекс качеств, которые основываются на личностных ресурсах.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что профессиональная деятельность педагога инклюзивного образования становится эффективной только при условии ее осознания, осмысления, овладения профессиональными компетенциями. Для более глубокого понимания и принятия инклюзивного образования, будущим педагогам необходимо прохождение практики в учреждениях с инклюзивным образованием для более близкого знакомства с особенностями, потребностями и возможностями детей с ОВЗ, развития профессиональноличностных качеств будущего специалиста инклюзивного образования. Задача формирования профессионально – личностной готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ требует широкого внедрения инновационных моделей их вузовской подготовки (И.А. Коробейников, Т.В. Кузьмичева [7]), что позволит повысить качество образовательной деятельности обучающихся.

Литература

1.Алехина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование, 2011. № 1. С. 83-92.

2.Брызгалова С.О., Зак Г.Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование, 2010. № 3. С. 14-20.

3.Власова И.В. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного

4.Возняк И.В. Инклюзивное образование: как подготовить педагогов? // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус», 2016. № 1. С. 37-41.

5.Денисова О.А Стратегия и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология, 2012. № 3. С. 81-89.

27

6.Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Омский государственный

педагогический университет. URL: https://omgpu.ru/sites/default/files/dissertatsiya_kuzmina_os.pdf (дата обращения: 17.11.2018).

7.Коробейников И.А, Кузьмичева Т.В. Интеграционная модель подготовки бакалавров по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» // Дефектология, 2016. № 5. С. 8290.

8.Липунова О.В. Готовность студентов, обучающихся по направлению подготовки «педагогическое образование» к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Журнал «Современная наука: актуальные проблемы теории и практики» серия «Гуманитарные науки». URL: http://www.vipstd.ru/index.php/серия-гуманитарные- науки/серия-гуманитарные-науки-2018/гуманитарные-науки-2018- июль/3153-hum-2018-07-18 (дата обращения: 17.11.2018).

9.Мельник О.В. Психолого-педагогическая готовность педагогов к реализации инклюзивного образования в условиях современной действительности [Электронный ресурс] // Кабинет психолога. URL: https://psychologycabinet.wordpress.com/2017/02/23/статья-психолого- педагогическая-гот/ (дата обращения: 20.11.2018).

10.Мухамадиярова Г.Ф. Инклюзивное образование: содержание и практика

//МНКО, 2015. № 1. С. 45-47.

11.Сарапулова М.А. Личностная готовность педагогов массовой школы к работе с детьми с ОВЗ // Специальное образование, 2017. № 2. С. 59-66.

12.Тенкачева Т.Р. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста в

России // Педагогическое образование в России, 2014. № 1. С. 205-208.

13. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.08.2018) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Консультант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/b819c620a8c698 de35861ad4c9d9696ee0c3ee7a/ (дата обращения: 23.11.2018).

14.Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивное компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореферат. Астрахань, 2008. 22 с.

15.Яковлева И.М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Вестник МГОПУ. Серия «Педагогика», 2009. № 6. С. 140-144.

16.Яковлева И.М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования // Психологическая наука и образование: Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: материалы Междунар. науч.- практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; [редкол.: С.В. Алехина и др.]. Москва, 2011. С. 242-243.

28

УДК 316.47:376-053˝465*07/*11˝

ББК 88.726

С.Д. Джейранова

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ УСТАНОВЛЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР И НОРМАТИВНЫМ РАЗВИТИЕМ

Аннотация. В статье рассмотрены исследования по проблеме межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития со сверстниками с нормативным уровнем развития. Обозначены трудности межличностных отношений в условиях инклюзивного обучения детей с ОВЗ и нормативно развивающимися сверстниками.

Ключевые слова: задержка психического развития, младший школьный возраст, межличностные отношения.

S.D. Jeyranova

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

COMPARATIVE ANALYSIS OF MECHANISMS FOR ESTABLISHING INTERPERSONAL RELATIONS IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH ZPR AND NORMATIVE DEVELOPMENT

Abstract. The article deals with research on the problem of interpersonal relations of younger students with mental retardation with peers with a normative level of development. Difficulties of interpersonal relations in the conditions of inclusive education of children with developmental disabilities and normative developing peers are outlined.

Key words: mental retardation, primary school age, interpersonal relation-

ships.

Межличностные отношения являются неотъемлемой частью жизни каждого человека. Социум – это естественная среда, в которой развивается личность ребенка, происходит познание себя, установление взаимодействия с людьми для достижения общих целей. Б.Ф. Ломов [5] утверждает, что общение способствует активизации мышления младших школьников, формированию разнообразных приемов решения проблемных ситуаций. Кроме того, в процессе взаимодействия между детьми осуществляется совместный контроль за результатом деятельности, усиливается самоконтроль каждого ребенка как участника взаимодействия.

Вмладшем школьном возрасте у ребенка начинается новый этап развития

вусловиях школьного обучения. В первую очередь, ребенок адаптируется к новым условиям, правилам, находит новых друзей, налаживает с ними отношения.

29