4006

очередь, определяет меру субъектности школьников в познании, переход от формы познания «усвоение» к форме познания «исследование». По мнению автора, в исследовании школьника более высокий уровень самоорганизации и саморегуляции обеспечивается самостоятельным выделением предмета познания, его «знанием о незнании», а также движением его познавательной деятельности от «знания к незнанию»

[11].

В проведенных ранее нами исследованиях были установлены взаимосвязи между составляющими исследовательского потенциала школьников как устойчивого личностного образования на разных уровнях его развития [12]. Выявленные взаимосвязи между показателями исследовательского потенциала школьников отражают систему взаимоотношений между выделенными комплексами (блоками) универсальных учебных действий для каждого уровня его развития, что дает возможность более быстро выявлять проблемы развития универсальных учебных действий школьника и проектировать способы их решения на каждом уровне развития исследовательского потенциала школьников.

Поэтому для школьной практики обучения учителю важно научиться «разворачивать» показатели исследовательского потенциала школьников на отдельные составляющие с помощью УУД, а также «сворачивать» УУД в конкретные показатели результативности исследовательского обучения. В соответствии с требованиями Стандарта вначале учитель выделяет УУД с учетом специфики предметного содержания,

обеспечивает организацию полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины, организует поэтапную отработку УУД, обеспечивающую переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия), разрабатывает систему задач, выполнение которых обеспечивает формирование заданных свойств универсального действия (обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности), в результате чего объединяются УУД в целостный акт учебной деятельности, реализуется устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива, становится возможной диагностика реализации показателей исследовательского потенциала с помощью УУД (происходит «свертка» УУД в показатели исследовательского потенциала школьника), выявляются показатели, развитие которых требует особого внимания, формулируются задачи по их развитию, решение которых потребует «развертки» исследовательского потенциала школьника на отдельные УУД.

Особое внимание учителю следует уделять проявлениям исследовательского потенциала старшеклассников в зоне его ближайшего развития, что соответствует позиции Л.С. Выготского о том, что человек может овладеть, а затем и присвоить только те навыки, знания и умения, которые попали в его зону ближайшего развития благодаря совместной деятельности с более умелым другими которые не превышают возможностей этой зоны [13]. Качественно зона

по сложности; загружать изображения и мультимедийные файлы к своим вопросам; добавлять спонтанные вопросы прямо во время урока, чтобы проверить степень освоения учебного материала; получать ответную реакцию аудитории; отслеживать количество ответивших и управлять темпом опроса; отслеживать и контролировать рейтинги и баллы учеников; просматривать и оценивать результаты по круговой диаграмме или гистограмме сразу по завершении опроса, в том числе вместе с учащимися, и изменять ход урока при необходимости; экспортировать их из автоматического интегрированного табеля в файл Microsoft Excel с помощью «Инструментов учителя»; изучать полученные результаты, что позволяет оперативно выявлять диапазон и меру реализации исследовательского потенциала школьников.

Таким образом, учитель с помощью системы УУД может выделять зоны актуального и ближайшего развития составляющих исследовательского потенциала школьников, проводить на каждом этапе его развития оценку меры реализации исследовательского потенциала школьника. В то же время ученик с помощью системы УУД может вести предметный диалог с учителем по поводу оценивания ряда результатов обучения, а также проектировать собственную работу по развитию определенных УУД, составляющих показатели исследовательского потенциала школьников. Интерпретация учителем результатов выполнения школьником учебных заданий будет соответствовать как конкретным требованиям Стандарта, так и требованиям задач развития исследовательского потенциала школьников.

Кризис идентичности в нашей стране актуализировал понимание образования как ведущей социальной деятельности, участвующей в порождении таких системных социальных и ментальных эффектов в жизни общества, как формирование гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности (А. Г. Асмолов) [2]. Не случайно одним из важнейших социальных эффектов образования считается достижение социального доверия, толерантности и профилактика ксенофобии, то есть эффективное разрешение возникающих конфликтов.

Опыт показывает, что традиционные способы разрешения возникающих в современной школе и окружающем социуме конфликтов путем вмешательства педагогов не разрешают конфликт, а выводят его на другую стадию, иногда усугубляя ситуацию. Причина в том, что учителя пытаются разрешить конфликт, исходя из своих представлений о справедливости, что всегда субъективно и по большей части малоэффективно.

Очевидно, что реалии нового мира требуют новых способов решения старых проблем.

Обратимся к мировой практике решения конфликтов: во многих странах для предотвращения и снижения негативного последствия конфликтов в школьной среде используются программы школьной медиации. Понятие «медиация» происходит от латинского «mediare» – посредничать. Это процесс переговоров, в котором медиатор-по- средник является организатором и управляет переговорами таким образом, чтобы стороны пришли к наиболее выгодному реалистичному и удовлетворяющему интересам обеих сторон соглашению, в результате выполнения которого стороны урегулируют конфликт между собой.

Практика использования посредников для разрешения конфликтных ситуаций не нова. Так, например, в Древней Греции существовала традиция использования посредников (proxenetas); римляне использовали разные термины для

обозначения понятия «посредник», в том числе mediator. Медиация в её современном понимании стала развиваться во второй половине XX столетия прежде всего в странах англо-саксон- ского права – США, Австралии, Великобритании, после чего начала распространяться в Европе и получила признание при разрешении широкого спектра конфликтов и споров, начиная от конфликтов в местных сообществах и заканчивая коммерческой и публичной сферами. Сегодня медиация – одна из эффективных технологий урегулирования споров, используемая во всех сферах жизни, в том числе, достаточно успешно – в школьном образовании.

Сотрудниками школьных центров медиации являются в основном старшеклассники, которые выполняют посреднические функции при методической поддержке учителя, получившего специальное образование в области медиации. Учитель в этом случае выступает скорее супервизором их деятельности: проводит обучение для школьников по овладению данной технологией, организует встречи, на которых разбираются самые сложные случаи, занимается повышением квалификации новых медиаторов, занимается популяризацией идей медиации в школьной среде и т.д.

Институт медиации, заработавший хорошую репутацию в западных странах, вызывает всё больший интерес в России. В ноябре 2013 года Министерство образования и науки РФ направило в органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, методические рекомендации по организации служб школьной медиации, где, в частности, отмечается, что школьная медиация – инновационный метод, который

применяется для разрешения споров и предотвращения конфликтных ситуаций между участниками образовательного процесса в качестве современного альтернативного способа разрешения споров.

Этот метод вобрал в себя все лучшее, что накоплено за несколько десятилетий применения процедуры медиации в мире. В его основе лежит человекоцентристский подход. Важную роль в интеграции метода играет вовлечение семьи при условии, что родители (законные представители) обучены основам метода. Это позволит им не только хотеть, но и компетентно помогать своим детям в сложных, потенциально конфликтных ситуациях.

Как отмечается в документе, основная цель служб школьной медиации состоит в формировании благополучного, гуманного и безопасного пространства (среды) для полноценного развития и социализации детей и подростков, в том числе при возникновении трудных жизненных ситуаций, включая вступление их в конфликт с законом. А достижение поставленной цели обеспечивается путем решения следующих основных задач:

1)создания с помощью метода школьной медиации и восстановительного подхода системы защиты, помощи

иобеспечения гарантий прав и интересов детей всех возрастов и групп;

2)создания с использованием процедуры медиации и восстановительного подхода системы профилактической и коррекционной работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию и находящимися в социально опасном положении;

3)внедрения новых форм, технологий и методов работы, в том числе обеспечения досудебного и судебного

предмет – отличительный знак (жилет, жетон, повязка, бейсболка и т.д.).

6.Представление всей школе команды медиаторов и хорошую рекламу программы перед началом сессий по медиации.

7.Информирование родителей и сообщества. Этот этап может начаться с самого начала и продолжаться всё время реализации программы.

8.Проведение сессий по медиации, продолжение рекламы, оценку и мониторинг.

Теоретик медиативных практик Христоф Бесемер выделяет несколько фаз медиации. Предварительная фаза:

посадить стороны конфликта за один стол. Медиативная беседа: введение;

видение отдельных сторон конфликта; прояснение конфликта: скрытые чувства, интересы, причины; решение проблемы: сбор и разработка возможностей решения; договоренность. Фаза реали- зации: проверка и в случае необходимости корректировка договоренности [3].

Медиаторы имеют в своем арсенале приемы, которые способствуют процессу разрешения конфликта. Приведем некоторые из них.

1.Активное слушание с целью по-

нимания точки зрения другого человека. Понять не означает принять. Но активное слушание предполагает эмпатию, уточняющие вопросы, «отражение» с целью проверки правильного понимания того, что услышано. Активное слушание располагает к диалогу, к доверию и взаимному сохранению репутации оппонента.

2.«Я»-послания. Конфликтующие стороны подводятся к тому, чтобы говорить о собственном опыте и чувствах, а

не прибегать к оскорблениям и обвинениям противоположной стороны. При этом они должны ясно называть, о чем конкретно идет (шла) речь, и какие чувства это у них вызывает (вызывало).

3.Индивидуальные беседы. В труд-

ных ситуациях медиаторы могут проводить также индивидуальные беседы с конфликтующими сторонами. Таким образом можно выяснить то, что обычно остается «за кадром» из-за страха, что другая сторона может это услышать. Во время индивидуальной беседы стороны конфликта могут высказать медиатору свои предложения по разрешению ситуации.

4.Мозговая атака. Способ сбора креативных идей, во время которого перечисляются все предложения, оценивается их конструктивность и возможность применения.

Совершенно очевидно, что медиатором может быть человек, владеющий мастерством ведения переговоров и соблюдающий четкие правила:

1) медиатор должен быть беспристрастным, не занимать чью-то сторону, даже если абсолютно ясно, какая сторона права; если медиатор не может быть беспристрастным по некоторым причинам (в конфликте одна из сторон является лучшим другом, например), он должен отказаться медиировать данный конфликт и перенаправить стороны к другому медиатору;

2) медиатор не является судьей, который решает, как нужно поступить: по ходу медиации абсолютно недопустимо советовать сторонам или указывать правильное решение. Медиатор должен только помочь сторонам самим найти решение; стороны

должны нести за него ответственность и не иметь повода кого-то винить в случае неудачи;

3) медиатор не рассказывает другим, о чем говорилось на медиации. Только если выявляется информация о каком-то преступлении или угрозе, медиатор должен немедленно сообщить учителю или администрации школы [5].

Практика воспитания толерантной личности посредством развития медиативных служб апробируется в деятельности объединения дополнительного образования «ДИАЛОГ» (школа юного медиатора) средней школы № 5 г. Киржача Владимирской области. Коллективом инновационной площадки во главе с научным руководителем О. Е. Морозовой, зав. кафедрой образовательных технологий ВИРО, разработана программа подготовки посредников, которые будут помогать своим сверст- никам-подросткам разрешать конфликты восстановительным способом.

Медиативные практики будут способствовать развитию мотивации к мирному сосуществованию различных сторон, повышению толерантной культуры личности, развитию гармоничных взаимоотношений между участниками образовательного процесса.

Завершая разговор о возможностях школьных служб медиации как необходимом современном и эффективном инструменте (как превентивном, так и восстановительном) в вопросах воспитания культуры конфликта и – шире – культуры толерантности, хочется заметить, что наше общее будущее во многом зависит от того, насколько будет готовым поколение нынешних школьников решать конфликты – межличностные, социальные, религиозные, межэтнические. И уже сегодня мы должны работать в интересах нашего общего будущего – сформировать компетентность в проживании конфликта и способах его разрешения, используя передовые мировые практики.