3165

ры в развитии личности и о человеке как

в качестве операционального компонента

субъекте культуры, который творит новую

соответствующие названным теориям тех-

реальность, созидает собственное культур-

нологии обучения: дифференцированного

ное пространство.

обучения в соответствии с темперамен-

Для

реализации дидактических идей

том и стилем учения ребёнка, обучения

используются

определённые

техноло-

чтению и письму (А. Кушнир), организа-

гии обучения, выстраивающиеся в рам-

ции смыслотворческой деятельности уча-

ках дидактических теорий и концепций.

щихся в процессе обучения (Г. К. Зайцев,

К примеру, личностно-ориентированная

В. В. Колбанов) и др.

дидактическая система учителя, как пра-

Учителя, избравшие идею культуросо-

вило, строится на теориях: развивающе-

образности обучения, используют в сво-

го обучения (Л. В. Занков), активизации

ей деятельности так называемые куль-

учения (Т. И. Шамова), оптимизации об-

туросообразные технологии

обучения:

учения (Ю. К. Бабанский), развития по-

«диалога культур» (В. С. Библер), комму-

знавательного интереса (Г. И. Щукина),

никативного обучения иноязычной куль-

поэтапного

формирования умственных

туре (Е. И. Пасов), коммуникативную ди-

действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызи-

дактику (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий),

на), ассоциативно-рефлекторной теории

технологию личностно-ориентированного

(И. М. Сеченов и И. П. Павлов), проблем-

обучения (В. В. Бондаревская, В. В. Се-

ного обучения (М. И. Махмутов, А. М. Ма-

риков, И. С. Якиманская) и др. Теорети-

тюшкин, З. И. Калмыкова) и др. Реализуя

ческим обоснованием таких

технологий

дидактическую идею

развития

личности

служат дидактические теории, разрабо-

ученика в процессе обучения, учителя

танные в рамках культурологической ан-

выбирают технологии развивающего об-

тропологии (культурологический подход

учения

(Л. В. Занков,

Д. Б. Эльконин —

(А. И. Арнольдов, И. Ф. Исаев, М. С. Ка-

В. В. Давыдов), адаптивной системы обу-

ган, В. П. Тугаринов, Н. З. Чавчавадзе),

чения (А. С. Границкая), разноуровневого

концепция диалога культур (В. С. Библер)

обучения (Б. Блум), модульного обучению

и диалога смыслов (М. М. Бахтин), кон-

(П. Юцявичене, Т. И. Шамова), проект-

цепция глобального образования (Р. Хен-

ного обучения (Д. Дьюи), программиро-

ви, Г. В. Разумовская, В. В. Виноградов),

ванного обучения (Т. А. Ильина, Б. Скин-

теория личностно-ориентированного об-

нер, Н. Ф. Талызина),

полного

усвоения

учения (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков,

(Дж. Блок, Л. Андерсон), концентрирован-

И. С. Якиманская) и др.

ного обучения (Г. Ибрагимов, А. Тубель-

Исследование показывает, что в основе

ский, В. Шаталов), проблемного обучения

социальнонаправленнойдидактическойси-

(М. И. Махмутов), проблемно-модульного

стемы учителя используются, как правило,

обучения (М. А. Чошанов) и др.

теории и технологии обучения свободного

Природосообразные дидактические си-

труда (С. Френе), педагогических мастер-

стемы опираются на концепции сенсорной

ских (Н. И. Белова), проектного обучения

свободы и психомоторного раскрепощения

(Д. Дьюи, У. Килпатрик, В. Гузеев), коллек-

(В. Ф. Базарный),ноосферногообразования

тивногоспособаобучения(А. С. Границкая,

(Н. В. Маслова), типо-дифференциальный

В. К. Дъяченко), коллективной мыследея-

подход в процессе обучения (В. В. Илью-

тельности (К. Я. Вазина) и др.

шенков, Т. А. Берсенёва), дифференциро-

Дидактическая система учителя пред-

ванный подход в процессе обучения в соот-

ставляетсобойуникальнуюопределённость

ветствии с темпераментом и стилем учения

иимеетприсущиетолькоейспецифические

ребёнка (Б. Л. Ливер, Д. Кирси, М. Бейтс),

особенности. Индивидуальные дидактиче-

информационно-ценностный подход в обу-

ские системы связаны между собой, взаи-

чении (А. Кушнир) и т. д. Природосообраз-

модействуют,зависятиобусловливаютдруг

наядидактическаясистемавключаетвсебя

друга. Вместе стем отдельное не существу-

етиначе,каквобщем.Общеевыступаеткак

«философию» учителя, целевые харак-

закономерная форма взаимосвязи индиви-

теристики

образовательных

концепций

дуальных дидактических систем в составе

и технологий, цели конкретного урока,

целого — дидактической системы школы.

темы, раздела, учебного предмета в целом.

Поэтому

индивидуальная дидактическая

Ценностно-целевой компонент выступает

система учителя входит в дидактическую

внутренним

регулятором

дидактической

систему школы как единичное в общее.

системы учителя, моделирующим ее со-

«Особенное» в дидактической системе учи-

держание и направленность, определяет

теля рассматривается не просто как опос-

смысл педагогических идей, теорий, кон-

редствующее, промежуточное звено между

цепций, технологий, благодаря чему про-

индивидуальной и общешкольной дидак-

исходит оценивание и отнесение их учи-

тической системой, а в первую очередь как

телем в ту или иную ценностную систему.

объединяющее их начало в рамках целого.

Когнитивно-операциональный

компонент

Особенное выражает общее вего реальном,

составляет

совокупность

значимых

для

единичном воплощении. Таким образом,

развития дидактической системы учите-

дидактическая система школы раскрыва-

ля знаний и умений педагога, идей, педа-

ется только через отражение единичного

гогических концепций, а также приёмов,

и особенного, то есть через индивидуаль-

методов, форм и технологий обучения, вы-

ные дидактические системы учителей шко-

страивающихся в рамках принятых учите-

лы и особенности дидактических систем

лем концепций и теорий, которыми владеет

одного вида (личностно-ориентированные,

педагог и использует в процессе обучения

культуросообразные, природосообразные

школьников. Рефлексивно-оценочный ком-

и социально-направленные). Дидактиче-

понент дидактической системы учителя

ская система школы как общее выражается

включаетсамоанализисамооценкупедаго-

в единичной дидактической системе учите-

гом своей дидактической системы и ее ре-

ля и через неё. Каждая индивидуальная ди-

зультатов, позволяет осмыслить и оценить

дактическаясистемакакэлементцелостной

степень реализации желаемых целей ди-

общешкольной дидактической системы от-

дактической системы, характер изменений

носительно самостоятельна и в то же вре-

в компонентах дидактической системы,

мя находится в иерархической зависимости

уточнить способы и траекторию ее разви-

от других индивидуальных дидактических

тия, оценить соотношения учителем своих

систем, составляющих структуру дидак-

возможностей и уровня притязаний.

тической системы школы, поскольку отра-

Результаты

феноменологического

ана-

жает ее свойства как часть отражает целое.

лиза

дидактической

системы

учителя

Вданномположениизаключаетсяосновное

в контексте профессионально-педагогиче-

отличие дидактической и методической си-

ской деятельности дали основание рассма-

стем учителя.

тривать дидактическую систему

учителя

Развитие дидактической системы учи-

в следующих измерениях:

теля как части дидактической системы

–

профессиональное

мировоззрение

школы способствует не только творческой

учителя;

основными

содержательными

самореализации в профессионально-пе-

характеристиками которого

выступают

дагогической деятельности, но и позволя-

персонифицированные

ценностные

ори-

ет педагогу осмыслить значимость своего

ентации и установки, личностные смыслы,

опыта в общей концепции развития школы.

мотивы и потребности учителя;

Дидактическая система учителя раскры-

–

профессионально-педагогическая

вается как проявление синтеза ценностно-

культура учителя, представляющая со-

целевого,

когнитивно-операционального

бой не столько достижение определенного

и рефлексивно-оценочного компонентов.

уровня компетентности, усвоение некото-

Ценностно-целевой компонент дидакти-

ройсуммыпрофессионально-необходимых

ческой системы отражает мировоззрение,

знаний и умений, сколько проявление твор-

чества, выход за пределы установленных

Аксиологическая

функция

выполняет

границ деятельности, меру и способ твор-

роль ценностных координат в структуре

ческой самореализации личности учителя;

дидактической системы учителя, отражает

– субъектность учителя как проявление

его методологическую позицию, опреде-

способности к рефлексии, собственной

ляется ценностью дидактической системы

конструктивной активности, творчеству,

учителядлясамогопедагога,учащихся,об-

самостоятельности, диалоговому взаимо-

разовательного процесса в целом; обеспе-

действию в профессиональном сообще-

чивает стратегический ориентир профес-

стве позволяет учителю стать автором

сионального мировоззрения учителя и его

своей педагогической деятельности, со-

дидактической системы.

действует расширению пространства для

Гносеологическая функция проявляется

самореализации, повышает меру ответ-

в целенаправленном поиске, изучении, от-

ственности педагога за достижение конеч-

боре и систематизации педагогом знаний,

ных результатов;

передового опыта, необходимых ему для

– индивидуальный стиль педагогиче-

построения и развития дидактической си-

ской деятельности учителя как отражение

стемы, в осмыслении полученной инфор-

его профессионального опыта и индиви-

мации, включении ее в профессиональный

дуальных психофизиологических особен-

образ мира педагога.

ностей, определяющий возможность, ус-

Прогностическая

функция

определяет

ловия и причину развития дидактической

динамический характер профессионально-

системы.

педагогической деятельности и проявляет-

Таким образом, дидактическая систе-

ся в получении педагогом опережающей

ма учителя как способ и результат твор-

информации о направлении развития его

ческой самореализации педагога в про-

дидактической системы. Прогностическая

фессиональной деятельности представляет

функция позволяет не только предвидеть

собой профессионально-личностное об-

возможные изменения в организации и со-

разование,

выступающее

опосредующим

держании компонентов и системы в целом,

звеном между дидактической концепцией

но и целенаправленно вносить необходи-

и ее практической реализацией. Как часть

мые коррективы в процесс развития дидак-

дидактической системы школы дидакти-

тической системы, учитывая закономерные

ческая система учителя обеспечивает до-

тенденции и перспективы её движения.

стижение общей цели, направленной на

Инструментальная функция проявляет-

раскрытие

сущностных

сил школьника

ся в реализации операционального компо-

в процессе обучения, отражает професси-

нентасистемыинаправленанадостижение

ональное мировоззрение учителя, строится

образовательных целей учебного процесса

на основе индивидуального стиля деятель-

в соответствии с ведущей идеей раскрытия

ности и

сложившегося

педагогического

сущностных сил ребенка. Она дает воз-

опыта в ходе полисубъектного взаимодей-

можность реализовать принятые учителем

ствия в профессиональной среде.

образовательные ценности на прикладном

Дидактическая система учителя рас-

уровне. Технологии обучения или их эле-

сматривается как совокупность развиваю-

менты являются содержательным и опера-

щихся во времени и взаимодействующих

циональным базисом для осуществления

между собой процессов ее усложнения, пе-

инструментальной

функции

дидактиче-

рехода от одного качественного состояния

ской системы учителя, которая тесно свя-

к другому, преобразования в компонентах

зана с прогнозированием необходимых

системы. Развитие дидактической систе-

педагогических действий для обеспечения

мы учителя определяется взаимодействием

процесса обучения школьников.

структурныхифункциональныхкомпонен-

Рефлексивнаяфункциязаключаетсявраз-

тов системы, отражающих её диалектиче-

витии профессиональной «Я-концепции»

скую природу и целостность.

учителя, представлений педагога о самом

тарно. На данном этапе педагог оказыва-

выражена

потребность

в

приобретении

ется способным выйти за пределы авто-

знаний и умений, необходимых для раз-

ритарно-репродуктивной образовательной

вития дидактической системы. Операцио-

парадигмы только на уровне постановки

нальный компонент составляет авторская

задач. Активность учителя, направленная

система работы учителя, построенная на

на саморазвитие дидактической системы,

основе синтеза известных способов обуче-

в первую очередь обусловлена необходи-

нияисобственногопедагогическогоопыта,

мостью устранения возникающих дидак-

которые объединены в соответствии с ан-

тических проблем. Потребность учителя

тропологическими идеями и принципами.

в усвоении знаний и умений, необходимых

Ведущее значение приобретают интегра-

для развития дидактической системы, про-

тивные показатели оценки целостного раз-

является чаще всего в ситуации преодоле-

вития учащихся, динамика развития их по-

ния возникающих преград деятельности.

тенциальных возможностей.

Используемые учителем элементы суще-

Стабильное развитие дидактической си-

ствующих технологий обучения модифи-

стемы учителя нарушается на этапе преоб-

цируются в соответствии с его целевыми

разования. Этот этап, как правило, носит

установками, индивидуальными особен-

кризисный характер развития для дидакти-

ностями и возможностями самого педагога

ческой системы, обусловленный потребно-

и учащихся. Рефлексивно-оценочный ком-

стью учителя в совершенствовании своей

понент системы определяется не только

дидактической системы на основе новой

уровнем сформированности

предметных

идеи, построения иного вида дидактиче-

знаний и умений школьников, но и показа-

ской системы. Вариант прогрессивного

телями их личностного развития.

пути развития дидактической системы на

Этап зрелости характеризуется про-

этапе преобразования связан с поиском но-

цессами развития и саморазвития дидак-

вого в изменившихся условиях протекания

тической системы учителя. Воздействие

учебногопроцессалибососменойценност-

внешних факторов

развития

становится

ных установок педагога в рамках прежней

опосредованным. Растёт «удельный вес»

образовательной парадигмы. В то же время

внутренних детерминантов,

исходящих

преобразование дидактической системы

из самой профессионально-педагогиче-

может иметь не только прогрессивный, но

ской деятельности. Происходит переход

и регрессивный характер. Содержание ре-

в целостную завершенную дидактическую

грессивного развития системы составляют

систему учителя. Рельефно проявляется

процессы стагнации, деградации, пониже-

взаимозависимость

компонентов между

ния уровня организации дидактической си-

собой. Связи становятся более прочными,

стемы учителя.

многообразными, гибкими, влияют на по-

Таким образом, процесс развития, обе-

ведение системы в целом, процессы раз-

спечивающий формирование

дидактиче-

вития самоускоряются. Зрелый этап соот-

ской системы учителя как сложной, ди-

ветствует творческому уровню развития

намически

развивающейся

целостности

дидактической системы учителя, на кото-

характеризуется переходом от одного каче-

ром учитель конструирует свою дидакти-

ственногосостояниякдругому:отпострое-

ческую систему, ориентируясь на ценности

ния дидактической системы на основе точ-

антропологической образовательной пара-

ного воспроизведения известных методов,

дигмы. В действиях учителя достаточно

приёмов и технологий обучения, исполь-

чётко проявляется установка на целостное

зования и модификации отдельных техно-

развитие сущностных сил ребёнка. Цен-

логических

элементов

до

теоретического

ностно-целевой компонент дидактической

обобщения и распространения в практике

системы осознаётся учителем на методи-

авторской дидактической системы. Раз-

ческом, конкретно-научном, общенаучном

нонаправленность связана

с

вариантами

и парадигмальном уровнях. У учителя ярко

прогрессивного и регрессивного развития

Ж. Нюттена, А. Рабина и др.

ствуют представлению испытуемых о себе

Полученные при использовании мето-

как о личности, не обладающей достаточ-

дики СЖО результаты показали, что испы-

ной свободой выбора, чтобы построить

туемые характеризуются достаточно высо-

жизнь в соответствии со своими целями

кими (выше среднего) показателями общей

и представлениями о её смысле. Однако

осмысленности жизни (ОЖ) (рис. 1). По-

достаточно высокий показатель (29,0 ± 1,8)

казатель на уровне 31,3 ± 1,8 балла по

по шкале «ЛК — жизнь, или управляе-

субшкале «Процесс» позволяет говорить

мостьжизни»отражаетдостаточнуюубеж-

об эмоциональной насыщенности и на-

денность испытуемых,что они в состоянии

полненности смыслом нынешней жизни

сознательно контролировать процесс своей

респондентов из обследуемых групп сту-

жизниидеятельностивобозначенныйжиз-

дентов. По субшкале «Цели» также были

ненныйпериод.Соотношениетрехвремен-

получены высокие показатели (30,6 ± 2,4).

ных локусов смысла (прошлого, настояще-

По субшкале «Результат», т. е. удовлетво-

го и будущего) у респондентов показывает,

ренность самореализацией, зафиксирова-

что на данном этапе жизнедеятельности

ны показатели выше среднего (25,5 ± 2,8).

они больше ориентированы на будущее,

Средние показатели (20,5 ± 3,0) по субшка-

они строят планы, которые хотели бы реа-

ле «Локус контроля — Я» (ЛК-Я) соответ-

лизовать в жизни.

Анализируя показатели по тесту СЖО,

ствуют о целеустремленности, вере в свои

можно определить, что испытуемые харак-

планы и их осуществление.

теризуются достаточно высокими показа-

Результаты, полученные по тесту «Осоз-

телямиобщейосмысленностижизни(ОЖ),

нанность жизненных целей» (рис. 2), сви-

что говорит об удовлетворенности жизнью

детельствуют о том, что испытуемые име-

в целом. Высокий показатель по субшкале

ют высокие показатели (3,7 ± 3,7) по шкале

«Процесс» позволяет говорить об эмоцио-

«Структурированность свободного време-

нальной насыщенности и наполненности

ни», что говорит о глубине и осознанности

смысломнынешнейжизни.Достаточновы-

жизненныхцелейстудентов.Пошкале«От-

сокие показатели по субшкале «Цели», ха-

ношениекжизни»показатель(2,0±4,1)го-

рактеризующей наличие целей в будущем,

ворит о том, что у современных студентов

которые придают жизни осмысленность,

разносторонние интересы, но тем не менее

направленность, перспективу, свидетель-

есть определенная цель в жизни.