Заключение

Проблема формирования словоизменения занимает важнейшее место в современной логопедии [15], а вопрос о состоянии словоизменения при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов. Изучение детей с нарушениями речи, а также накопленный опыт воспитания и обучения дошкольников в условиях депривации убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости их дальнейшего изучения, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.

Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Поэтому, раннее выявление и своевременная коррекция нарушений закономерностей словоизменения способствуют оптимизации процесса обучения детей.

У детей со стёртой дизартрией формирование грамматическим строем речи происходит с большими трудностями [13]. При дизартрии расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова [15], указывают, что нарушения обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью языковых операций грамматического конструирования, выбора определённых языковых единиц.

Н.С.Жукова [12] отмечает, что дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Это связано с тем, что лексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает для ребёнка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предмета либо действия. Автор также указывает, что у детей с нарушенным речевым развитием обнаруживается дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений.

Е.Ф.Соботович [26], Л.В.Лопатина [17] отмечают у детей со стёртой дизартрией недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

Л.В.Лопатина [16] указывает, что одной из причин недостаточной сформированности грамматического строя речи, является нарушение дифференциации фонем. Это вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечёткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Анализ речи детей со стёртой дизартрией, проведённый Н.В.Серебряковой [15], Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольской [26] обнаруживает, что грамматический строй речи у детей со стёртой формой дизартрии характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм, наличием большого количества ненормативных словообразований, вариативных замен аффиксов, отличающихся по значению, нарушением процессов комбинирования фонем.

Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольская [26] указывают, что уже на ранних этапах усвоения родного языка у детей с дизартрией обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений. Авторы объясняют это дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

Как отмечает Е.М.Мастюкова [19] в речи детей длительно сосуществуют правильно и не правильно оформленные формы слов, появление правильных форм не ведёт к динамическому изживанию старого стереотипа.

Цель исследования – выявление особенностей словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией.

По результатам проведенного эксперимента можно сделать вывод, что функция словоизменения развита у детей экспериментальной группы хуже, чем у детей контрольной группы. При этом следует отметить, что функция словоизменения существительных развита хуже, чем словоизменение прилагательных и глаголов у детей контрольной и экспериментальной групп. Особенно затруднения вызвали задания на дифференциацию существительных Родительного падежа единственного и множественного числа.

Дифференциация единственного и множественного числа существительных у детей экспериментальной группы развита гораздо хуже, чем у детей контрольной группы. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа и употребление существительных в родительном падеже множественного числа у детей экспериментальной группы развиты гораздо хуже, чем у детей контрольной группы. У детей контрольной группы в этих заданиях преобладает средний уровень функции словоизменения, а у детей экспериментальной группы – низкий. Дети допускали больше ошибок и хуже справились с этим заданием.

Употребление существительных в винительном падеже единственного числа, употребление существительных в дательном падеже единственного числа, употребление предложно-падежных конструкций единственного числа, употребление существительных творительного падежа множественного числа и употребление существительных предложного падежа множественного числа так же сформированы хуже у детей экспериментальной группы, у них преобладает средний уровень функции словоизменения, тогда как у детей контрольной группы – высокий.

У детей контрольной группы преобладает высокая степень сформированности словоизменения, в то время как у детей экспериментальной – средняя. Для детей обеих групп характерны однотипные ошибки, отражающие тенденцию использования более продуктивных словообразовательных моделей.

Таким образом, можно сделать вывод , что словоизменение у детей с дизартрией формируется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся сверстников , но несколько замедленными темпам, что объясняется структурой дефекта при дизартрии – нечеткостью кинестезий и нарушением фонематического слуха, что приводит, в свою очередь, к неточности различения грамматических значений, выраженных флексиями.