строению, раздражительности. Постоянное психическое напряжение отрицательно сказывается на продуктивности педагогической деятельности.

Интуиция также играет важную роль в профессиональнопедагогической деятельности. В педагогической действительности многообразие и неповторимость ситуации, очень большое число факторов, влияющих на результат, неполнота и приблизительность информации, ко- Сторой располагает педагог, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают подчас точный расчет просто невозможным, и интуитивное предвосх щен е результатов оказывается в этих условиях даже точнее лог ческ х выкладок. Интуиция, своеобразное педагогическое чу-

тьепреподавателис успехом заменяют опытному преподавателю логические рассуждения, позволяют с ходу увидеть правильное решение. Интуиция помогает

ва, всех вузовск х преподавателей можно условно разделить на три груп-

пы: 1) с прео ладанием педагогической направленности

(примерно 2/5 от о щего числа); 2) преподаватели с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5); 3) преподаватели с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (примерно 2/5). К какому типу преподавателей вы отнесете себя? Обоснуйте свое мнение.

(https://www.youtube.com/watch?time continue=8&v=EjejMdfBDCA). О ка-

ком личностном качестве педагога говорит учитель истории? И

2.11. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза

Задание 79. Прочитайте помещенный ниже текст и дайте ответы на следующие вопросы:

1. Что понимается под профессионально-педагогической деятельностью?

2. Чем предмет профессионально-педагогической деятельности отличается от предмета любого другоговида деятельности?

182

3. Какие мотивы профессионально-педагогической деятельности являются наиболее продуктивными?

4. Какой компонент профессионально-педагогической деятельности является наиболее важным для преподавателя вуза?

5. Обязательно ли вузовский преподаватель должен быть исследова-

телем?

СПедагогическая деятельность представляет собой соц альную деятельность, направленную на передачу от старш х поколений младшим накопленных человеческих знан й, опыта, культуры и создание условий для их личностного разв тия и подготовки к выполнению определенных

6. Что представляет собой индивидуальный стиль профессионально-

педагогической деятельности?

ролей в о ществе112. Профессионально-педагогическую деятельность осуществляют лица, получившие соответствующее образова-

ствия со студентами, организация образовательной среды вуза и др. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя по-

лифункциональна.

112 Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – Москва : Школа - Пресс, 2000. – 512 с.

113 Лопанова, Е. В. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза: структура, содержание, оценка сформированности / Е. В. Лопанова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. – С. 862.

183

Обучающая функция является одной из ведущих в деятельности преподавателя. Ее смысл состоит в формировании у обучающихся системы профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профессиональных компетенций.

Воспитывающая функция заключается в профессиональном воспитании обучающихся (нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и Сдр. виды совершенствования), но главное – это формирование профессио-

нальной направленности обучающихся.

Разв вающая функц я состоит в психическом развитии обучающихся: их сенсомоторной, нтеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. НарядуДиагностс эт м важнейшей является проблема развития профессионально важных качеств л чности будущего специалиста.

Орган заторская функция реализуется в ходе образовательного процесса. Она осуществляется при проведении занятий, организации воспитательной работы, щественно полезного труда, руководстве творческими видами деятельности о учающихся.

ческая функция связана с изучением индивидуальнопсихолог ческ х осо енностей о учающихся, их коллектива, качества

В профессиональноА-педагогической деятельности выделяются внешние и внутренние (положительные и отрицательные) мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста преподавателя, самореализации, общения, к внутренним – направленность, цен-

чающихся и овладения профессией.

Особенностью профессиональноД-педагогической деятельности является то, что цели совместной деятельности преподавателя и обучающихся могут быть одинаковы. Мотивы же, выступающие в качестве тех личност-

ности преподавателя.

ных оснований, которые придают деятельности индивидуальный характер, могут быть различны.

И

Цель профессионально-педагогической деятельности определяет выбор средств и способов взаимодействия преподавателя с обучающимися. Опираясь на имеющиеся психолого-педагогические и специальные знания, преподаватель теоретически соотносит средства и предполагаемый результат своих действий.

Педагогические действия преподавателя выступают в форме способов решения педагогических задач. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решение практически никогда не лежит

184

на поверхности. Отбирая способы решения педагогических задач (методы, приемы), преподаватель должен ориентироваться на индивидуальные свойства и черты отдельного обучающегося, учитывать особенности межличностных отношений в коллективе, оснащенность и время протекания педагогического процесса. Выбор средств и способов педагогического действия во многом зависит от личности преподавателя и его профессионализма.

Стивный гност ческ й.

Для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности преподавателю необходимы определенные умения. В про- фессионально-педагог ческой деятельности В.А. Сластенин114 выделяет следующ е компоненты: коммуникативный, организаторский, конструк-

деятельности Перцептбвные умен я сводятся к наиболее общему умению – пони-

Коммун кат вный компонент профессионально-педагогической может ыть представлен как взаимосвязанные группы перцептивных умен й, умен й педагогического общения и умений педагоги-

ческой техн ки.

мать друг х людей. В совокупность перцептивных умений входят такие частные умен я, как глу око проникать в личностную сущность других людей; устанавливать Аиндивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять, к какому типу личности относится человек, и др.

К умениям педагогического общения относятся: умение распределять внимание и поддерживать его устойчивость; умение устанавливать психологический контакт с обучающимися, способствующий эффективной передаче и восприятию учебной информации; умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; умение выбирать по

отношению к отдельным обучающимсяДнаиболее подходящий способ поведения; умение анализировать поступки обучающихся, видеть за ними мотивы, которыми они руководствовались в той или иной ситуации; умение устанавливать эмоциональную обратную связь и др.

его психического состояния по ходу образовательногоИпроцесса; снятия

Умения педагогической техники составляют совокупность следующих умений: управления своей речью и своим телом; регулирования сво-

мышечного напряжения и др.

Организаторский компонент профессионально-педагогической деятельности предполагает умения включать обучающихся в различные виды

114 Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – Москва : Школа -

Пресс, 2000. – 512 с.

185

деятельности и организовывать деятельность коллектива. Организаторская деятельность может быть осуществлена при наличии у преподавателя мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных умений.

Мобилизационные умения включают умения привлечь внимание обучающихся; развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности; вооружать навыками учебного труда; формировать активное, самостоятельное и творческое отношение к явлениям ок-

Сизложен ем учебной нформации, но и с методами ее получения и обработки. Они включают умения добывать информацию из разных источников перерабатывать ее применительно к целям и задачам образователь-

ружающей действ тельности и др.

Информац онные умения связаны не только с непосредственным

ногоразличныепроцесса; доступно злагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности обучающихся, их опыта; логически

правильно стро ть процесс передачи учебной информации, используя методы; доступно, лаконично и выразительно формулировать

вопросы; эффект вно спользовать ТСО, средства наглядности и др.

умения диагностировать педагогические явления; разделять педагогические явления на составляющие элементы; осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи с другими элементами педагогического процесса; выделять педагогическую задачу и определять способы ее оптимального решения.

В основе прогностических умений лежат знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития обучающихся.

Проективные умения предполагают умения переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи; учитывать

186

интересы и потребности обучающихся, возможности материальной базы; выбирать формы, методы и средства осуществления педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планировать способы создания лично- стно-развивающей образовательной среды и др.

Гностический компонент профессионально-педагогической деятельности составляют исследовательские умения преподавателя (находить противоречия, строить и проверять гипотезы, отбирать способы деятельности, критически оценивать полученные результаты).

Трад ц онно основными видами профессионально-педагогической деятельности являются преподавание, воспитательная работа, методическая работа.

ный материал, планировать его, выбиратьДэффективные средства обучения. Многие преподаватели являются проектировщиками учебного процесса по своему предмету. Методическая работа порождает у преподавателей стремление к совершенствованию профессионально-педагогической

Результатами профессионально-педагогическойИдеятельности преподавателя являются продукты деятельности – проекты учебных занятий, воспитательных дел, педагогических средств, методов обучения и т.п.

деятельности.

Продукт профессионально-педагогической деятельности – это формируемый у обучающегося индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзаменах, зачетах по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

187

Н.В. Кузьмина115 выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень (минимальный): педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный уровень.

II уровень (низкий): педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный уровень.

СIII уровень (средний): педагог владеет стратегиями обучения знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагог ческую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать с стему последовательность включения обучающихся в учеб- но-таниивоспитательную деятельность; среднепродуктивный уровень.

IV уровень (высок й): педагог владеет стратегиями формирования искомой с стемы знан й, умений и навыков обучающихся по своему предмету в целом; продуктивный уровень.

его предмета в средство формирования личности обучающегося, его по-

требностей в самовосп , самообразовании, саморазвитии; высоко-

продукт вный уровень.

V уровеньб(высш й): педагог владеет стратегиями превращения сво-

Необход мо отмет ть наличие у каждого преподавателя индивиду-

ального стиля профессионально-педагогической деятельности. Индивиду-

альный стиль профессионально-педагогической деятельности – это ус-

тойчивая система приемов и спосо ов деятельности, обусловленная лич-

ностными качествами, к которой сознательно или стихийно прибегает

нально-педагогической деятельностиД.

• Эмоционально-импровизационный стиль (Э С). Преподавателя

впроцессе объяснения у него часто отсутствуетИобратная связь с обучающимися. Во время опроса он обращается к большому числуобучающихся,

восновном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не ожидает, п о-ка они сформулируют ответ самостоятельно. Для преподавателя с ЭИС

характерно недостаточно адекватное планирование учебного процесса.

115Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина ; ВНИИ проф.-техн. образования. – Москва : Высш. шк.,

1990. – 117 с.

116Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, А. Я. Никонова // Вопросы психологии. – 1987. – №5. – С. 40–48.

188

Для отработки на занятиях он выбирает наиболее интересный материал учебной дисциплины, менее интересный материал, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора обучающимися. В деятельности такого преподавателя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний. Преподавателя с ЭИС отличает высокая оперативность использования разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания обучающихся. Для него характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на занятии.

• Эмоц онально-методический стиль (ЭМС). Для преподавателя с

обучающихся не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать

ми эмоциональных стилей преподаватель с РИС проявляет меньшую из о-

бретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда И

способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Преподаватель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на обучающихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

• Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебный процесс, преподаватель с РМС зачастую проявляет консервативность в использовании способов и средств педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний обучающихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности обучающихся, редким проведением коллективных об-

189

суждений. В процессе опроса преподаватель с РМС обращается к небольшому количеству обучающихся, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым обучающихся. Для преподавателя с РМС характерна в целом рефлексивность педагогической деятельности.

Задание 80. Составьте таблицу сравнения индивидуальных стилей профессионально-педагогической деятельности с точки зрения достоинств и Снедостатков каждого, проанализировав влияние стилей на усвоение знаний, формирование умений и навыков, а также на личностно-профессиональное

развитие обучающ хся в вузе.

Задан е 81. Провед те диагностику своего индивидуального стиля профессионально-педагог ческой деятельности по опроснику А.К. Марковой, А.Я. Н коновой(пр л.11).

б2.12. Педагогическая техника как элемент

педагог ческого мастерства преподавателя вуза

Задан е 82. Прочитайте помещенный ниже текст и дайте ответы на следующие вопросы:

1. Что составляет педагогическое мастерство?

2. Каковы слагаемые педагогической техники преподава-

6. Почему руку педагога называют его «главным техническим средством»?

В педагогической литературе имеются различные определения понятия педагогического мастерства. Так, .П. Андриади рассматривает педагогическое мастерство как свойство личности педагога, отражающее ее духовно-

нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности117.

117 Андриади, И. П. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / И.П. Андриади. – Москва : Academia, 1999. – 159 с.

190

По мнению В.А. Сластенина118, педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию.

В педагогической науке сложилось два подхода к пониманию составляющих педагогического мастерства.

Одни ученые считают, что педагогическое мастерство – это сплав знаний и интуиции, дара чувствовать состояние души, тонкого и бережного прикосновен я к л чности другого человека, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научно-

педагогическми знан ями и интуицией, входят также умения в области могут рассматр ваться как относительно самостоятельные виды мастерст-

педагогической техн ки, позволяющие педагогу с меньшей затратой энер-

гии добиться больш х результатов.

В педагог ческом мастерстве выделяют четыре элемента, которые

ва педагога:

1) мастерство организации коллективной и индивидуальной дея-

собой совокупность профессиональных умений, способствующих гармо-

нии внутреннего содержания деятельности педагога и внешнего его проявления119.

Педагогическую технику образуют три основных элемента:

1)техника педагогической речи;

2)техника управления эмоциональным состоянием;

3)техника организации педагогически целесообразного внешнегоИ

вида.

118Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – Москва : Школа -

Пресс, 2000. – 512 с.

119Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для пед. спец. вузов / под ред. И. А. Зязюна. – Москва : Просвещение, 1989. – 302 с.

191

Под педагогической речью понимают устную речь педагога, к которой, помимо общекультурных требований, предъявляются профессиональные требования, учет которых обеспечивает решение задач обучения и воспитания. К основным средствам техники педагогической речи относятся: поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и

ритм речи, богатая интонация.

СДыхание является не только физиологической функцией организма, но и энергетической базой процесса произношения звуков. Поставленным дыханием сч тается д афрагмальное. Диафрагмальное дыхание необходимо всем людям, чья деятельность требует умений говорить перед большой ауд тор ей долго, энергично и громко. Поэтому профессиональная подготовка педагогов в деале должна предполагать изучение ими специальных упражнен й под руководством специалистов на постановку дыхания, результате которых они овладевают умениями и навыками диафрагмального дыхан я. Важно знать специальные дыхательные упражне-

ражнения, который разв вают и укрепляют диафрагму, брюшные и межреберные мышцы, увеличиваютАо ъем легких. Все это позволяет сделать выдох намного длиннее о ычного и добиться сильного и одновременно экономного прохождения воздуха через голосовые связки, где и рождается голос.

Поставленный голос являетсяДважнейшим требованием педагогической техники. Характеристики особенностей голоса педагога таковы:

1) сила звука (способность регулировать громкость голоса); 2) полетность голоса (способность посылать свой голос на расстоя-

3) гибкость, подвижность голоса (способность легко его изменять по высоте, тональному уровню в зависимости от состава аудитории, особенностей помещения, в котором осуществляется речевая деятельность);

4)широкий диапазон голоса (его объем, который определяется границами самого высокого и самого низкого тона; сужение диапазона ведет

кпоявлению монотонности речи, притупляющей ее восприятие);

5)приятный тембр голоса (индивидуальное звучание голоса, которое проявляется в окраске звука, его яркости и сочности, мягкости, теплоте.

Все эти особенности голоса педагога зависят от механизма дыхания и голосового аппарата человека. Для обеспечения качественной техникиИ

речи этот аппарат должен быть здоровым, без недостатков и изъянов, достаточно хорошо развит. Есть много тренировочных упражнений, которые

192

помогают корректировать голос: снимать гнусавость, визгливость и другие неприятные для восприятия явления.

Заболеваемость голосового аппарата в педагогической среде очень высокая (отмечается примерно у 40% педагогов). Ее причинами являются ежедневные голосовые нагрузки, неумелое пользование голосовым аппа-

Отточенность техн ки речи предполагает четкую дикцию педагога, то есть умен е прав льно и четко произносить все звуки. Отработка дикционной четкости также тре ует выполнения определенных упражнений. Особенно эффективно произношение различных скороговорок, позволяющих отрабатывать правильное произношение того или иного звука в

речевом потоке. А Темпоритмическая характеристикаДречи обусловлена скоростью

протекания речевого действия и чередованием пауз и звучания голоса. Выбор темпоритма речи обусловлен конкретными обстоятельствами общения, его целевой направленностью, эмоциональным состоянием педа-

гога. Взволнованности свойственно ускорение темпа речи или появление И

длительных пауз в ней, состоянию невозмутимости – наоборот, замедление темпа.

«Рваный ритм», беспричинные убыстрения речи и необоснованное возникновение пауз в самых неожиданных местах речевого потока иногда возникают как следствие неправильного дыхания, а чаще всего являются

следствием неуверенности педагога в себе, в своих знаниях излагаемого учебного материала. Нарушения темпоритма опасны тем, что не все обучающиеся оперативно «схватывают» смысл высказываний педагога, может возникнуть эмоциональная и интеллектуальная заторможенность слушателей. Педагог, конечно же, имеет право на свой, индивидуальный темпоритм речи, который зависит от особенностей центральной нервной системы, характера, эмоционального состояния. Однако существуют общее требование к темпоритму педагогической речи – плавность ритмики

193

речи, использование ритмических пауз в соответствии со смысловыми значениями слов и предложений.

• работа по развитию культуры речи (накопление словарного запаса, выработка соответствия своей речи нормам литературного языка. Особая роль в этом принадлежит чтению художественной литературы, работе с различного рода языковыми словарями, изучение опыта мастеров выразительного чтения, актеров, телеведущихДи т.д.);

• развитие умений и навыков выразительности речи в плане образности и экспрессивности (наблюдение за собственными интонациями при прослушивании магнитофонных записей своих высказываний, конструирование изложения какого-то материала в соответствии с требованиями к выразительности речи педагога и т.д.); И

• формирование собственного стиля коммуникативного поведения, соответствующего профессионально-педагогическим требованиям (выполнение специальных упражнений по развитию коммуникативных способностей, умений педагогического общения);

• развитие своих психофизических особенностей, которые являются предпосылками для овладения педагогической речью (аналитического и образного мышления, воображения, ассоциативной памяти и т.д., а также выполнение специальных тренингов для постановки дыхания и голоса, выработки дикционной четкости, оптимального темпа и ритма речи).

Как в любой науке и в любом искусстве, наилучших успехов в овл а- дении педагогической речью могут достичь те, кто не столько наделен соответствующими дарованиями, сколько много работает над собой.

194

Труд педагога характеризуется большим нервно-психическим напряжением, иногда в нем присутствуют стрессовые ситуации, нарушающие здоровье, снижающие работоспособность, творческое отношение к работе. Поэтому важнейшим элементом педагогической техники является управление эмоциональным состоянием, проявляющееся в умении сохранять эмоциональную устойчивость. Эмоциональная устойчивость – это свойство психики, благодаря которому человек способен успешно осуще-

СибАДИствлять необходимую деятельность в сложных условиях120.

Тип чные пр ч ны нарушения эмоциональной устойчивости: психофизическ е перегрузки педагога; несложившиеся отношения с отдельными обучающ м ся ли с коллегами, администрацией; монотонность в работе; бытовые семейные неурядицы в жизни и т.д.

Педагогу нео ход мо формировать умения управления эмоциональным состоян ем, которые помогают избрать верные педагогические действия в конфл ктных с туациях, не допустить своего эмоционального срыва, сн жающего эффективность деятельности, разрушающего авторитет педагога.

К важнейш м спосо ам саморегуляции эмоциональных состояний, по В. Леви121, относятся:

– знание основных причин нарушения эмоционального равновесия, что позволяет педагогу ыть психологически готовым к стрессовым ситуациям и сохранять в них эмоциональную устойчивость;

– оптимистическое мировоззрение, культивирование положительных эмоций;

– разрядка в деятельности;

– специальные психофизические упражнения (расслабление определенных мимических мышц на основе словесных самоприказов; управление тонусом скелетной мускулатуры путем упражнений в плавных и медленных движениях независимо от эмоциональных состояний; приемы совершенствования дыхания; способы отключения, переключения отвлечения от источников психического напряжения, самоубеждение и самовнушение);

– аутогенная тренировка, особенно полезная в сочетании с систематическими занятиями физической культурой, закаливанием организма и совершенствованием режима дня.

Педагогическая целесообразность внешнего вида педагога определяется эстетической выразительностью его одежды, прически, мимической и пантомимической выразительностью.

120 Дьяченко, М. И. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии.– 1990. – №1. – С. 106–113.

121 Леви, В. Искусство быть собой / В. Леви. – 2-е изд. – Москва : Знание, 1977. – 208 с.

195

Педагогические требования к внешнему оформлению фигуры, одежде педагога общеизвестны и просты: педагог должен одеваться со вкусом, аккуратно, с чувством меры и в гармонии с собой, с учетом профессиональных, жизненных обстоятельств, в которых он находится. По сути, такие требования предъявляются к одежде как важному элементу внешнего вида человека любой профессии, они имеют общекультурное значение.

СОднако нельзя забывать о важной специфической особенности педагогической профессии: ее субъект всегда является одновременно и средством деятельности, то есть умение педагога одеваться в соответствии с профессиональными требован ями (а не только моды и собственных желаний)

его внутреннего эмоционального состояния, от его интеллекта, духовного мира. Поэтому форм рование умений педагога создавать индивидуальный бй ст ль в одежде начинается в момент обдумывания деталей внешнего в да, создания о раза, с которым педагог придет на занятие.

педагогическиграет большую восп тательную роль: педагог своим внешним видом уже учит и восп тывает. Внешний вид человека – это всегда производное от

Важным компонентом педагогической техники является мимическая выразительность. М м ка – это искусство выражать свои мысли, чувства, настроен я, состоян я движениями мускулов лица. Мимика повышает эмоциональную значимостьАинформации, способствует лучшему ее усвоению, созданию нео ходимых контактов с обучающимися. Лицо педагога должно не только выражать, но иногда и скрывать те чувства, которые не должны проявляться в процессе работы с обучающимися в силу разных обстоятельств (особенно должныДскрываться педагогом чувства презрения, раздражения; не следует нести в аудиторию и чувство недовольства, вызванное какими-то личными неурядицами). Педагогу необходимо понимать значение мимики в педагогическом процессе, знать возможности мимической деятельности лица, четко представлять свои возможности в данном направлении педагогическойИтехники.

Наибольшая мимическая нагрузка приходится на мышцы лба, глаз и рта. Именно они отвечают за живость лица, умение сопроводить слово нужным его выражением. Эмоциональные состояния, проявляющиеся на лице педагога (открытости и доброжелательности или равнодушия и надменности, а иногда даже злобности и подозрительности), во многом определяют стиль общения с об учающимися, результат педагогических усилий. Выражение на лице чрезмерной строгости, холод глаз настораживают обучающихся, вызывают у них чувство страха перед педагогом либо желание дать отпор, защитить себя. Очевидная доброжелательность, написанная на лице педагога, располагает обучающихся к диалогу, взаимодействию.

196

Педагогу необходимо изучать и знать особенности и возможности своей мимики и отрабатывать мимическую выразительность. Особое внимание следует уделять в процессе отработки мимической выразительности визуальному контакту. Взглядом, направленным на собеседника, привлекают внимание к себе и предмету разговора, выражают расположение или отчуждение, поддерживают психологический контакт. Пристальный взгляд усиливает впечатление от сообщаемой информации. Ускользающий или тяжелый, злобный взгляд раздражает, отталкивает. Каждый обучающийся нуждается в визуальном контакте с педагогом, помогающим поддерж вать вн ман е, более глубоко вникать в объяснение наставника. Однако следует помн ть, что взгляд, длящийся более 10 с, вызывает у со-

томимическогожест.

Исключбтельной с лой экспрессии обладают жесты – движения рук. Жест требует ольшого внимания педагога, работы над его уместностью, пластичностью. ЖестАчасто опережает слова, которые он сопровождает, поэтому иногда информация слова и жеста не совпадают, что требует продуманности жеста, соотнесения его с тем, что нужно сказать.

Пантомимическая выразительность педагога зависят и от того, как педагог двигается по аудитории, какоеДместо в ней избирает в ходе общения. Чтобы общение было активным, поддерживалось визуальным контактом, педагог должен быть обращен к обучающимся всегда лицом (особенно это касается моментов, когда он работает у доски или с приборами) и находиться впереди по центру помещения, в котором работает с обучающимися. При движении по аудитории необходимоИпомнить, что несколько шагов вперед в момент объяснения усиливают значимость произносимых слов, помогают сосредоточить на них внимание, а движение назад или в сторону, наоборот, означает, что сказанное в данный момент не столь важно, внимание можно ослабить. В момент объяснения не нужно интенсивно двигаться по аудитории. Пройтись по аудитории педагог обязан в момент выполнения обучающимися упражнений, самостоятельной или контрольной работы. Причем походка в этот момент должна быть легкой, двигаться нужно бесшумно, чтобы не отвлекать обучающихся от работы.

Эффективность общения педагога с обучающимися обусловлена и его пространственной организацией. Важную роль играет правильный выбор нужной в той или иной ситуации дистанции с обучающимися. Удли-

197

нение или укорачивание дистанции обусловливает ослабление или усиление взаимодействия педагога с обучающимся, вносит в него определенный эмоциональный аспект, то есть может создать официальную обстановку общения (дистанция более 3 м) или, наоборот, интимную, дружескую (менее 0,5 м).

успеваемости, осуществлять анализ обученности обучающихся?

198

10. Какие требования должен соблюдать преподаватель, осуществляя диагностику эффективности обучения?

Успешность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза во многом определяется компетентностью в области психолого-педагогической диагностики. Понятие психолого-педагогической диагностики отражает две ди-

Сненных по какому-л бо признаку122.

агностические практики преподавателя: психологическую и педагогиче-

скую.

Пс холог ческая д агностика – деятельность, связанная с измерением, оценкой анал зом индивидуально-психологических особенностей человека, а также выявлением различий между группами людей, объеди-

Пс холог ческая наука предлагает преподавателю большой арсенал

преподавателя определенного навыка. Следует не путать диагностическую беседу с воспитательной, хотя в педагогической практике это часто совмещается.

Метод анализа продуктов деятельности исходит из предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности человека. Изучая продукты в разных видах деятельности обучающихся (учебе, науке, спорте, искусстве), преподаватель может сделать выводы об индивидуально-психологических особенностях, например,

199

о направленности личности, интересах, способностях, отношениях, самооценке, уровне притязаний и др.

Психологическое тестирование – это способ, измеряющий или об-

наруживающий определенные свойства личности. Существует большое разнообразие психологических тестов.

Первая группа тестов позволяет судить об обучающемся на основе Суспешности выполнения деятельности. Это тесты интеллекта, тесты спо-

собностей и тесты достижений.

Вторая группа тестов основывается на самоописании и сведениях, получаемых з ответов на серии вопросов, составляющих так называемые

тесты-опросн ки.

мира : ее су ъективных переживаний, установок, ожиданий. Данные здесь получают на основе анализа действий испытуемого с материалом, представляющ м со ой неоднозначные, неструктурированные

личностиТретья группа тестов – проективные. Они основаны на анализе продуктов воображен я фантазии и направлены на раскрытие внутреннего

стимулы, выполняющбе роль своео разного «экрана», на который испытуемый может проец ровать характерные для него личностные черты, проблемы, состоян я. Ра отая с таким материалом, к которому относятся, например, незаконченныеАпредложения, рисование или дополнение рисунка, разыгрывание ситуации, о учающийся, сам того не осознавая, рассказывает о себе.

Метод социометрии позволяет выявлять, схематически представлять (в виде социограммы) и интерпретироватьДанныйструктуру межличностных отношений обучающихся в группе. метод позволяет преподавателю установить в группе лидеров, принимаемых, пренебрегаемых и изгоев.

Так же, как и медицинское обследование, любое психодиагностическое обследование может существенно повлиять на судьбу человека. Поэтому такое обследование регламентируется специальноИразработанными профессионально-этическими стандартами в области психодиагностики. Их можно найти в учебниках по психодиагностике (например, в нтерне-

те: http://pedlib.ru/Books/3/0243/3-0243-65.shtml ).

Педагогическая диагностика представляет собой деятельность по установлению признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от нормы ход образовательного процесса.

Объектами педагогической диагностики в вузе могут выступать эффективность процессов обучения и воспитания, обученность и воспитанность обучающихся, эффективность профессионально-педагогической деятельности преподавателей и др.

200

Как указывает Ю.К. Бабанский, в педагогике еще не проведен необходимый анализ понятия эффективности обучения, а также не разработаны специальные средства ее оценки123.

Чаще всего эффективность процесса обучения сводится к степени соответствия результата отдельного этапа учебного процесса поставленной цели.

СПонятие эффективности обучения тесно связано с понятием качества обучения, которое характеризуется совокупностью свойств, способствующих удовлетворен ю образовательных потребностей личности и соответствующ х нтересам общества и государства.

критериямиТрад ц онно к кр териям качества обучения относят:

– полноту проект руемых элементов содержания обучения;

– разнообраз е организационных форм и методов обучения;

– инд в дуал зац ю и дифференциацию обучения;

1)степеньбадаптац и выпускников к социальной жизни и профессиональной деятельностиА;

2)уровень о разованности или профессионального мастерства выпускников;

3)готовность выпускников продолжить образование;

4)темпы роста самообразованияДвыпускников как пролонгированный эффект обучения.

В качестве внутренних критериев эффективности обучения исполь-

зуют:

1)академическую успеваемость обучающихся;

2)уровень обученности. И Для диагностики академической успеваемости наиболее часто при-об эффективности обучения.

Существует большое количество работ по дидактической тестологии, в которых представлена теория конструирования педагогических тестов, излагаются методические требования к разработке тестовых заданий, например размещенное в Интернете пособие М.Б. Челышкиной «Теория и

123 Бабанский, Ю. К. О дидактических основах повышения эффективности обучения / Ю. К. Бабанский // Народное образование. – 1986. – № 11. – С.105–111.

201

практика конструирования педагогических тестов»

(http://www.booksshare.net/?author=chelishkovamb&book=2002&category=pedagog&id1=4).

Одним из важнейших внутренних критериев эффективности обучения является обученность, которая определяется А.К. Марковой как совокупность всех характеристик психического развития человека, которые суть результат предыдущего обучения124.

Обученность включает: наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знан й обучающ хся; сложившиеся у них учебные действия, умения и навыки; освоенные способы осуществления профессиональной дея-

числу содержан дбагност ческих процедур, равном отношении преподавателя

тельности.

ко всем обучающ мся, адекватном установленным объективным критериям оцениван знан й, навыков и умений;

•пр нц п с стематичности, состоящий в проведении диагностики на всех этапах процесса о учения – от начального восприятия учебного материала до его практического применения;

•принцип гласности, который предусматривает проведение откры-А

тых испытаний всех о учающихся по одним и тем же критериям.

На основе анализа результатов диагностики обученности преподаватель может наметить пути оптимизации процесса обучения (уточнения или коррекции его целей, содержания, методов, организационных форм, средств).

Эффективность воспитательного процесса – это соотнесенность полученных результатов воспитания с целями и прошлыми достижениями

питательного процесса. Л.И. Маленкова126 в перечень количественных критериев включает: 1) число обучающихся, участвующих в работе различных кружков, студий, секций, клубов; 2) социальную активность, про-

124Маркова, А. К. Психология обучения подростка / А. К. Маркова. – Москва : Знание,

1975. – 64 с.

125Кукушин, B. C. Теория и методика обучения : учеб. пособие / B. C. Кукушин. – Ростов- на-Дону : Феникс, 2005. – 474 с.

202

являющуюся в количестве участников и числе акций общественно полезных дел; 3) количество правонарушений, совершенных обучающимися.

Качественные критерии связываются с изменениями, происходящи-

ми как в характеристиках отдельных субъектов воспитательной системы, так и в ней в целом. Е.Н. Степанов127 к таким критериям относит: 1) раз-

витость личности обучающихся; 2) сформированность коллективов обра- Сзовательной организации и его структурных подразделений: 3) удовлетворенность обучающихся, их родителей и педагогов процессом и результа-

тами восп тательной деятельности.

К ч слу качественных критериев эффективности воспитательного процесса относ тся восп танность – обобщенный результат социализации человека, выражающ йся в степени соответствия его слов и действий в данном о ществе нормам и правилам человеческого общежи-

принятымступать уровни сформ рованности нравственных знаний, нравственных убежден й нравственных поступков человека.

тия.

Педагогами разра отаны теоретические положения, которые можно рассматр вать в качестве принципов диагностики эффективности процес-

са воспитания:

По мненбю А.К. Марковой, критериями воспитанности могут вы-

• Принцип научности, т.е. о основанности модели диагностики и

используемых методов.

• Принцип систематичности, означающий регулярность и плано-

рия, который не должен требоватьДбольшого количества времени и сил для получения и обработки результатов.

•Принцип «Не навреди!», требующий соблюдения педагогического такта при проведении диагностики.

•Принцип обратной связи – информированности объекта диагно-

стики о результатах, которые позволяют вносить коррективы в отслеживаемый воспитательный процесс. И

Педагогическая диагностика заимствовала свои методы у психологической диагностики. Комплекс диагностических методик, позволяющих преподавателю осуществлять диагностику воспитанности обучающихся можно найти в работе Л.И. Шумской «Диагностика воспитательного про-

127 Воспитательный процесс : изучение эффективности : метод. рекомендации / под ред. Е.Н. Степанова. – Москва : Сфера, 2001. – 128 с.

203

стиПо результатам выполнения этих заданий производится оценка степени обученно по формуле

СОУ = (N5·100+N4·64+N3·36+N2·16+Nна·4): N·Р,

где 100, 64, 36, 16, 4 – это постоянные величины, характеризующие степень усвоения уче ного материала, % (перенос, применение, понимание,

Р – число изучаемых тем в курсе. Уровни обученности:

100–85% – высокий уровень обученности. 84–50% – средний уровень обученности. Меньше 50% – низкий уровень обученности.

Пример расчета СОУ. У 27 обучающихся по 8 темам курса отметка «5» повторялась 84 раза, «4»– 100 раз, «3» – 32 раза.

СОУ =84·100+100·64+32·36:27·8=73,9%.

Определите степень обученности двух групп обучающихся, опираясь на представленные ниже данные.

204

По отчету преподавателя за семестр распределение оценок в двух группах обучающихся, изучающих дисциплину N, выглядело следующим образом (табл. 17).

2. Каковы механизмы межличностного восприятия в педагогическом общении?

3. Какие факторы мешают преподавателю адекватно воспринимать

обучающихся и тем самым препятствуютДэффективному педагогическому

общению?

4. В чем различие учебно-дисциплинарной и личностно ориентиро-

ванной моделей педагогического общения?

5. Какова специфика монологического и диалогического педагогиче-

ского общения?

6. Существуют ли отличительные особенности педагогического об-

щения преподавателя вуза?

В социальной психологии общение трактуется как

Вобщении выделяют три основные стороны:

1)взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);

2)обмен информацией (коммуникативный аспект);

128 Андреева, Г. М. Социальная психология : учеб. для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. – 5-е изд., испр. и доп. – Москва : Аспект Пресс, 2007. – 363 с.

205

3)осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект). Различают следующие средства общения:

– вербальные (когда в качестве знаковых систем используются устная и письменная речь). В вербальном общении обычно применяются два варианта речи: устная и письменная;

– невербальные, которые нужны для того, чтобы регулировать про- Сцесс общения: создавать психологический контакт между партнерами, выражать эмоции и отражать истолкование ситуации. К невербальным средствам общен я относятся мимика, жесты, прикосновения, дистанция

в общени .

обученияОбщен е – неотъемлемый элемент педагогической деятельности

преподавателя вуза. А.А. Леонтьев определяет педагогическое общение как професс ональное о щение педагога с обучающимися в процессе

восп тан я, направленное (если оно полноценное и оптималь-

1. Информационнаябфункция заключается в обмене информацией между педагогом и о учающимся. Реализация этой функции способствует

ное) на создан е лагоприятного психологического климата, психологическую опт м зац ю уче ной деятельности и отношений внутри ученического коллект ва129.

Л.М. М т на130 выделяет следующие функции педагогического об-

щения:

трансформации накопленного жизненного опыта, научных знаний, обес-

физического, интеллектуального, эмоционального и нравственного развития каждого из своих обучающихся, особенности его отношений к учению, труду, людям, самому себе. ПсихологическиИграмотное восприятие педагогом обучающихся помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. В свою очередь, обучающимся также далеко не безразлично, кто работает с ними, что представляет собой педагог как специалист и как человек. Поэтому через общение педагог и обучающиеся познают друг друга.

129Леонтьев, А.А. Педагогическое общение : монография / А. А. Леонтьев . – Москва ; Нальчик : Изд. центр «Эль-Фа», 1996. – 93 с.

130Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. – Москва : Академия, 2004. –

318 с.

206

3. Функция самопрезентации помогает самовыражению и педагога, и обучающихся. Конгруэнтность – это полное соответствие того, что человек выражает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям. В случае, когда педагог с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его обучающимся, можно говорить о конгруэнтном самовыражении.

5. Аффект вная функция педагогического общения заключается в эмоциональной ст муляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте, создан соц ально значимого отношения. Положительно эмоциональное, комфортное о щение создает условия для творческой совместной деятельности педагога и о учающихся.

Продукт вность педагогического общения определяется, прежде всего, целями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами образовательного процесса в качестве эталона их индивидуального поведения.

Механизмами межличностного восприятия в педагогическом общении являются:

– проекция (неосознанная склонность приписывать другим свои со - ственные мотивы, переживания, качества);

– децентрация (способность отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);

– идентификация (неосознанное отождествление себя с другим человеком либо сознательная мысленная постановка себя на его место);

– эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);

– стереотипизация (восприятие другого человека путем распространения на него характеристик некоторой социальной группы). В межличностном познании стереотипы (возрастные, национальные, социальностатусные, гендерные и др.) играют негативную роль.

В педагогической психологии выделяют факторы, мешающие преподавателю адекватно воспринимать обучающихся (факторы социальноперцептивных искажений в учебном процессе):

207

1. Наличие у преподавателя установок по отношению к обучающемуся, которые сформированы задолго до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация.

2. Эффект первичности проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация об обучающемся является очень существен-

ной и влияет на все последующее отношение к нему.

С4. Эффект ореола: первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне л чности обучающегося распространяется на весь его образ, затем общее впечатление о нем переносится на оценку его отдель-

3. Безотчетное структурирование личности обучающегося, при котором логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты; тогда всякое свойство обучающегося, которое не

вписывается в этот образ, отбрасывается.

ных качеств.

И.А. З мняя131 выделяет две основные модели педагогического общения в образовательном процессе: учебно-дисциплинарную и личностно

модель педагогического общения, цель которой – обеспечить чувство психологической защищенности обучающегося, доверие его к миру, радость существования, развитие индивидуальности. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.

131 Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. – 3-е изд., пересмотр. – Москва : Изд-во Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж :

МОДЭК, 2010. – 447 с.

208

Данная модель общения характеризуется тем, что формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности обучающегося.

пособы общения: понимание и принятие личности обучающегося, основанное на способности педагога к децентрации (умении встать на позицию другого, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующ х проявления интеллектуальной и нравственной активно-

сти обучающ хся.

связи

Личностная поз ц я педагога: исходить из интересов обучающихся

диалога, предусматрбвающего взаимодействие участников этого процесса. В этом плане педагог ческое о щение выступает как главный механизм дост жен я основных целей о учения и воспитания.

Педагог ческое о щение осуществляется в разнообразных формах, зависящ х, главным о разом, от индивидуальных качеств педагога и его представления о со ственнойАроли в образовательном процессе. В психо- лого-педагогической литературе эта проблема рассматривается в связи со стилем педагогического о щения. Существует несколько классификаций стилей педагогического о щения, азирующихся на разных основаниях.

Например, Н.И. Шелиховой выделяютсяДв качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического общения132.

Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также сле-

иобстоятельств, которые не предусмотрены изначальнойИрегламентацией

ине могут быть бесконфликтно под нее подогнаны. Возможности коррекции педагогического общения в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой вновь возникающей ситуации. Однако способности человека к продуктивной

132 Шелихова, Н. И. Техника педагогического общения / Н. И. Шелихова ; под общ. ред. М. Р. Гинзбурга. – Москва : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. – 127 с.

209

импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление педагогического общения в таком стиле не всегда возможно.

Оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом общении элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаи-

Смодействия.

уществует также традиционное подразделение стилей педагогического общен я по кр тер ю роли участниковобразовательного процесса133.

В рамках автор тарного стиля общения эти роли строго регламенти-

ветствиюрованы, пр чем обучающемуся принадлежит изначально подчиненная роль. Именно при этом условии осуществляются обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на индивида. Наряду с указанным недостатком этот ст ль о щения чреват постепенным отставанием от возрастающ х возможностей о учающегося, что в итоге приводит к несоот-

Внешне он позволяетобщендостичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением обучающихся.

педагог ческого стиля и сформировавшихся жизненных устано-

вок обучающегося.

Крайней прот воположностью авторитарному выступает стиль пе-

дагогического я, который определяется как попустительский.

Оптимальным представляетсяАтак называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определенная регламентация ролей участников диалога, не ущемляющаяД, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учетом возрастающей роли обучающегося как участника диалога.

студентами может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и обучающимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности.

Задание 89. Выполните проект на тему «Обратная связь» в общении преподавателя вуза с обучающимися на учебном занятии. Подготовьтесь к его обсуждению.

Ведущим принципом педагогического общения преподавателя со И

Задание 90. Найдите в литературе упражнения на развитие умений педагогического общения. Подготовьте презентацию одного из упражнений.

133 Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология : схемы и тесты / Б. Б. Айсмонтас. – Москва : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 207 с.

210