1853

или стиля. Это узкое понимание», «Абсолютные - …тождество значений, неполные – слово обладает оттенком значения», «Бывают точными и неточными. Апресян выделял…», «Квазисинонимы – синонимы сближаются в контексте, неполные – частичные… частичная тождественность значения», «Полные и квазисинонимы» и т.д. В экспериментальных группах получены такие ответы: «Выделяют два основных типа синонимов – понятийные (или идеографические) и стилистические. Понятийные синонимы отличаются друг от друга оттенками значения, например: нести – тащить, жадный – скупой. Стилистические синонимы отличаются друг от друга принадлежностью к разным стилям языка, например: спать – почивать – дрыхнуть, украсть - похитить», «Синонимия – лексическая категория, которая заключается в наличии в языке разных слов со сходными значениями», «Некоторые исследователи относят семантические дублеты к синонимии, называя их полными (абсолютными синонимами),

например: осьминог – спрут, заглавие – заголовок, бегемот – гиппопотам. Семантические дублеты нельзя относить к синонимии, так как они представляют собой денотативные отношения в лексике, а синонимия – предикативная категория».

Ответы студентов экспериментальных групп показали также большую вариативность изложения: при ответе на наводящий вопрос студент разъясняет явление другими, более доступными словами, чем доказывает свою способность объяснить данное явление школьникам, то есть свою профессиональную компетентность. Например: «Лексические конверсивы – это слова одной и той же части речи, описывающие одну и ту же ситуацию и выражающие субъектнообъектные отношения денотатов. Например: Студент сдает экзамен преподавателю. – Преподаватель принимает экзамен у студента.

Сдавать – принимать (экзамен) в системе языка (с точки зрения значения) являются антонимами, а тексте (с точки зрения смысла) – синонимами», «Такие пары слов, как меньше – больше, проиграть – выиграть являются антонимами, но в тексте они могут описывать одну и ту же ситуацию, например: Тетрадь тоньше учебника. – Учебник толще тетради. В данных предложениях слова тоньше – толще описывают одну ситуацию, то есть они синонимичны по смыслу. В тексте обычно представлен только один из конверсивов, а второй возникает у нас во внутренней речи при прочтении текста, например,

мы читаем: Учитель проиграл шахматную партию ученику и думаем – Ученик выиграл шахматную партию у учителя».

Об эффективности предложенной методики свидетельствует сравнительная таблица результатов изложения текста (учебной информации) студентами контрольных и экспериментальных групп:

Таблица 23. Изложение учебной информации по русскому языку

271

Таким образом, сопоставление приведенных результатов показывает, что позитивные изменения ярче проявляются в работе студентов экспериментальных групп: сравнение абсолютных изменений (Рис.1) убедительно свидетельствуют о том, что применение в процессе обучения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии обеспечивает достижение высоких результатов обучения:

Рис. 5. Продвижение студентов экспериментальных и контрольных групп в овладении умениями освоения и построения текста

272

1 – констатирующий срез, 4 – промежуточный срез, 7 – итоговый срез.

Эти данные (в совокупности с данными анализа изменения объема текста, поправок) убедительно свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных групп получают необходимые и достаточные ЗУН, а также развивают умственные и речевые умения в процессе обучения семасиологии в рамках лингвометодической системы развития речи и мышления.

Рис. 6. Результаты экспериментального обучения (овладение студентами умениями освоения и построения текста):

Цифрами в диаграмме обозначены:

1.Логичность речи.

2.Нормированность.

3.Богатство речи и точность выбора языковых средств.

4.Использование разных вариантов текста при изложении.

5.Аксиологическая характеристика текста.

273

6.Использование собственных примеров, иллюстрирующих

теорию.

7.Наличие пресуппозиций в контртексте (например, связь с другими темами или сфера применения знаний).

8.Выразительность (образность, красочность речи), уместность ее применения.

9.Наличие вывода о качествах информации.

Таким образом, полученные экспериментальные данные показывают, что представленное в форме гипотезы утверждение нашло свое достаточно убедительное подтверждение:

1.Процесс развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии в связи с теорией текста и введение в курс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения.

2.Успешному проведению эксперимента во многом способствовало создание у студентов учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников.

3.Система практического освоения учебной информации послужила целенаправленному повышению уровня ВПД обучающихся, что наглядно было показано результатами экспериментального обучения.

4.Для успешного развития речи и мышления учащихся необходимо формирование лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций.

5.При анализе роли семасиологических категорий в тексте студенты приобрели навыки комплексного (лингвистического и денотативно-предикативного) анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе.

6.Навыки работы с текстовой информацией и алгоритмы такой работы, предложенные преподавателем и самостоятельно выведенные, позволили студентам экспериментальных групп значительно сократить временные затраты на освоение учебной информации.

7.Целенаправленное формирование умений осовения текста значительно повысило процент адекватности понимания информации и качество воспроизведения содержания текста с элементами толкования (пресуппозиции); увеличило вероятность правильного определения обучающимися коммуникативно важных качеств информации; позволило научить студентов определять ценность и применимость полученных сведений и производить критический анализ информации.

274

8. Четкие алгоритмы работы над текстом позволили организовать осознанное стремление обучающихся к авторефлексии.

7.5. Развитие умений авторефлексии обучающихся в ходе эксперимента

Современное общество, как известно, предъявляет особые требования к процессу и результату деятельности обучения. Эти требования диктуют необходимость организации четкого контроля в обучении с заранее запланированным результатом и развитие умений авторефлексии. Анализ осознанности процедур перестройки сформированности у студентов самоконтроля показывает, что уже к середине экспериментального курса учебные действия студентов характеризуются возросшей авторефлексией.

В плане развития и отслеживания динамики авторефлексии учащихся можно охарактеризовать следующим образом.

Программирующий уровень характеризуется

1)оптимальной скоростью и высоким качеством выполнения действия: студент исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие;

2)преподаватель фиксирует только ошибки «усвоения», которые не могут быть исправлены студентом в силу незнания им данного материала. Действие самоконтроля сформировано и автоматизировано.

Транспонирующий уровень характеризуется тем, что

1)студент самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль;

2)преподаватель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки. Самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован: для осуществления самоконтроля необходимы специальные условия, лучший результат дает отсроченный самоконтроль.

Репродуцирующий уровень определяется тем, что

1)студент, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании преподавателем зоны ошибки делает это достаточно быстро;

2)внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля. Все компоненты, необходимые для правильного выполнения действия, отработаны, но речевой самоконтроль полностью не сформирован – не срабатывает механизм запуска самоконтроля. Студент не испытывает потребности улучшить текст и адресует его контролю преподавателя.

Манипулирующий уровень характеризуется тем, что

275

1)студент не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения;

2)студент исправляет ошибку только под руководством преподавателя при объяснении всей программы действия. Отсутствует часть компонентов, необходимых для формирования самоконтроля: студент не способен осуществлять самоконтроль и устранять ошибки даже при указании на них).

Повышение уровня внетреннего плана действий студента неизбежно влечет развитие умений авторефлексии – мыслительные операции сознательно контролируются учащимся.

Итоговое определение уровня ВПД студента осуществляется посредством заданий на восприятие и порождение текста:

Таблица 24. Итоговое определение уровня ВПД студента.

Окончание табл. 24

В экспериментальных группах увеличивается количество студентов, достигших программирующего (от 5 до 20 %) и транспонирующего (от 35 до 70 %) уровней внутреннего плана действий, и уменьшается количество учащихся, находящихся на региментирующем (от 35 до 10 %) и манипулирующем (от 5 до 0 %) уровнях. Общую картину повышения уровня ВПД учащихся представим в виде таблиц:

Таблица 25. ОмГУ филологический факультет

Данные таблиц показывают, что в начале эксперимента почти во всех группах, как контрольных, так и экспериментальных, имелись учащиеся всех пяти уровней внутреннего плана действий (ВПД). В процессе обучения каждому учащемуся экспериментальной группы давались задания следующего для него уровня и к концу обучения удалось перевести всех студентов, находящихся на фоновом уровне, на репродуцирующий и манипулирующий. Процесс формирования умственных способностей оказался эффективнее в экспериментальных группах. В среднем каждый обучающийся в них успел подняться на 2-3 уровня. Учащиеся, которые находились на самом высоком уровне ВПД

– региментирующем – продолжали совершенствовать свои умственные способности. Многие научились вариативно излагать тексты, выявлять проблемы в текстах и рассуждать по поводу этих проблем, делать выводы, свободно излагать собственные мысли.

Результаты проведенного нами экспериментального исследования позволяют выявить и методические компоненты самостоятельности применительно к развитию речи. Мы убедились, что самостоятельность учащегося в речевой деятельности обеспечивается:

277

–опытом ценностного отношения к языку и речи,

–опытом речевой деятельности (формирование языковой интуиции, овладение речевыми умениями, способами действий),

–опытом авторефлексии восприятия и порождения текста,

–коммуникативным опытом совместной текстовой деятельности. Таким образом, в начале обучения практически никто из обучающихся не пользовался действиями самоконтроля, доверяя эту роль преподавателю. Через две недели 23% студентов проявляют умения контролировать себя («Чтобы быстрее выполнить задание, я…. делаю то-то», «Чтобы решить данную проблему, я совершаю

последовательно такие действия…»).

К концу эксперимента количество испытуемых, умеющих осуществлять самоконтроль, возросло до 87%.

Увеличилось также число студентов, умеющих перечислить состав операций, необходимых для успешной работы с текстом. В начале обучения их было 16% (но перечисление было полным только в 5% случаев и осуществлялось с позиций внешних характеристик текста), а в конце эксперимента стало 94% (назвали полный состав операций и свои предположения по улучшению качества работы).

Задания, направленные на развитие умений самоконтроля, были предложены в качестве рекомендаций к выполнению домашних заданий:

1.Выполнить задание по образцу (проанализировать то или иное явление по предложенному алгоритму).

2.Дополнить схему анализа, зафиксировав и проанализировав неполноту предложенной схемы.

3.Изучить и описать свои умственные операции (ход мыслей) при решении той или иной проблемы.

4.Предложить варианты решения проблемы с учетом меняющейся речевой ситуации.

5.Проанализировать речевую ситуацию с позиций участвующих в ней собеседников и стороннего наблюдателя. Сделать и сопоставить выводы каждой из сторон.

ВЫВОДЫ

1.Итоги проведенного эксперимента позволили утверждать, что лучшие результаты в развитии речи и мышления учащихся обеспечило освоение семасиологии в связи с теорией текста и введение в спецкурс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений текстообразования.

2.Планомерно проводимое развитие речи и мышления на основе освоения и усовершенствования текста обеспечила

278

формирование комплекса компетенций, имеющих свойство постоянного развития. Умения освоения текста формируются в тесной связи с обучением путям переработки информационных структур в собственное знание, в ходе которой определяются количественные и качественные характеристики полученной информации и происходит ее соотнесение с прошлым опытом реципиента.

3.Целенаправленное формирование умений освоения текста значительно повысило процент адекватности понимания информации и качество воспроизведения содержания текста с элементами толкования (пресуппозиции); увеличило вероятность правильного определения обучающимися таких качеств информации, как достоверность, истинность, непротиворечивость и др.; позволило научить студентов определять ценность и применимость полученных сведений и соотносить разные точки зрения на одну проблему (производить критический анализ). Навыки работы с текстовой информацией и алгоритмы такой работы, предложенные преподавателем и самостоятельно выведенные, позволили студентам экспериментальных групп значительно сократить временные затраты на изучение спецкурса, значительно увеличить эффективность развития речи студентов, что позволяет сделать вывод о большей эффективности предлагаемой системы.

4.При анализе роли семасиологических категорий в тексте студенты приобрели навыки комплексного (лингвистического и денотативно-предикативного) анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе.

5.Четкие алгоритмы работы над текстом позволили организовать

входе эксперимента осознанное стремление обучающихся к авторефлексии. Система практического освоения понятий спецкурса послужила целенаправленному повышению уровня ВПД обучающихся, что наглядно было показано результатами экспериментального обучения. Исходя из этого можем сделать вывод, что развитие речи и мышления обучающихся наиболее эффективно возможно осуществить именно средствами семасиологии: соотнесение логических и лингвистических понятий и категорий развивает и упорядочивают мыслительные операции учащихся, формируют разные уровни абстрагирования (логическое, грамматическое, семантическое и т.д.). Таким образом, цель эксперимента была достигнута, и мы считаем наше исследование завершенным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем итоги исследования.

279

Проблема исследования заключалась в нахождении возможностей эффективно, надежно и оптимально разработать и реализовать систему речевого и умственного развития учащихся высшей школы, что повлекло за собой необходимость и возможность решения вопросов актуализации внутреннего плана действий обучающихся и алгоритмизации работы с текстовой информацией в учебном процессе

вцелом.

Впоследние годы в нашей стране идет процесс масштабной модернизации образования. Он нацелен на формирование интеллектуального капитала как основы инновационного развития экономики и геополитической конкурентоспособности России в сфере науки. Масштабная модернизация образования предполагает неослабленное внимание к качеству обучения, достижение позитивных результатов на этом пути зависит прежде всего от компетентности и мотивации преподавателей от наличия у них и доступности для учащихся эффективных систем обучения.

Предлагаемая лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии – это система целей, подходов, принципов, методов, содержательных компонентов, средств, форм, соответствующая закономерностям речевого и умственного развития учащихся, предназначенная для инновационного решения лингвометодических задач – овладения обучающимися коммуникативной компетентностью на требуемом уровне в оптимальные сроки с помощью теории семасиологии.

Данная лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы предполагает новые решения по организации учебного процесса, что обусловлено изменяющимся характером отношений между его субъектами: преподаватель перестал быть для учащегося основным источником учебной информации, и цепочка «преподаватель – учебник – обучаемый» трансформировалась в триаду «обучающийся – учебные средства – преподаватель», которая отражает первостепенность мотивов и целей желающих освоить умения и навыки коммуникации и многообразие каналов и средств обучения, в числе которых весомое место занимает интернет.

Решение лингвометодических задач обучения студентов вузов русскому языку требует на современном этапе особого внимания к методологической базе, на которой основывается профессиональная позиция исследователя и педагога. Для того, чтобы педагог в новой общественно-исторической эпохе мог осознанно строить свою профессиональную образовательную деятельность, необходимо предусматривать освоение им и учащимися умений построения и организации своей учебно-познавательной деятельности, в частности это касается умений целеполагания, конструирования, оптимального

280