19. Понятие готовности к школьному обучению, структура готовности к школе

https://lritm.edusite.ru/p227aa1.html

https://docplayer.ru/55402856-1-1-ponyatie-gotovnosti-k-shkolnomu-obucheniyu-osnovnye-aspekty-shkolnoy-zrelosti-v-otechestvennoy-psihologii-i-pedagogike-problema-gotovnosti-rebenka.html

https://studfiles.net/preview/5707680/page:51/

https://studopedia.su/8_42952_komponenti-gotovnosti-k-shkole.html

https://moluch.ru/archive/114/30046/

https://sites.google.com/site/sajtlogopedaspiridonovojdari/osnovnoe-soderzanie/ponatie-gotovnosti-k-skolnomu-obuceniu

Из ответов (это и к 18 и к 19)

К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6-7 лет. Одним из первых в отечественной психологии кризис семи лет описал Л.С.Выготский. Он зафиксировал, что при переходе от дошкольного к отроческому периоду ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Основное, что отличает ребенка переходного возраста, состоит, согласно Л.С.Выготскому, в утрате им непосредственности и наивности. В поведении, в отношениях с окружающими ребенок становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. В качестве характерных симптомов кризиса семи лет выделяют появление не совсем понятных странностей, вычурного, искусственного, манерного, натянутого поведения. О наличии изменений в поведении дошкольника свидетельствует появление у детей дистанцирования от близких родных, эмансипация ребенка от семейных ритуалов и стереотипов. В отношениях с родными и близкими ребенок требует уважения к себе, у него формируется чувство собственного достоинства. Детям не нравится, когда взрослые целуют их, ласкают, особенно на глазах других («я уже не маленький»). При этом ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, внутренне тождествен с ними, но не стремится показывать это вовне. В кризисе 7 лет фиксируется ориентация ребенка на людей вне семьи, на внешние авторитеты: взрослых друзей семьи, педагога, воспитателя и т.д. К 6-7-летнему возрасту дети начинают осознавать свои реальные возможности, а именно детьми, которым, для того чтобы стать взрослыми, надо еще многому учиться. Воспитатели детских садов отмечают, что дети подготовительных к школе групп начинают выбиваться из детсадовского распорядка жизни, тяготиться дошкольными видами деятельности, всем образом жизни в детском саду и стремятся к серьезным, неигровым видам деятельности. В этот период у детей возникает потребность в такой деятельности, которая была бы в глазах людей значимой, важной, ценимой. Появляется желание учиться в школе, желание стать школьником; игры в школу становятся для детей важными и постоянными. Протекание кризиса всегда окрашено индивидуальными особенностями ребенка и своеобразными вариантами его развития. У некоторых детей он протекает мягко, почти незаметно, а у других – остро, демонстративно, травматично. Гибкое, внимательное, помогающее поведение взрослого во многом сглаживает негативную симптоматику. Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связывают с психологической готовностью ребенка к школе. К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий. Например, это противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на сферу личности. Так в это время ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные ребенку. Ребенок не только готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению правил поведения и, во- вторых, к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое некоторые психологи называют обучаемостью. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. В дошкольном возрасте возникают только предпосылки этого «превращения в ученика»: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения. Остановимся на компонентах психологической готовности. Интеллектуальная готовность.

Говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе имеют в виду общие характеристики его мышления. Для благополучного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно- образное мышление и отдельные операции понятийного. Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующиеся к 6 годам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности. Личностная готовность. Говоря о личностной готовности, прежде всего имеется в виду готовность мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом этой готовности. При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жестко заданные социальные нормы В собственно учебной деятельности это «нормативные» способы решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. Все это означает, что готовность к школе – это и готовность к овладению высокоопосредованными «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами. Социально-психологическая готовность. Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе. В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым – и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого. Эмоционально-волевая готовность. Важная сторона готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка, происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. У младших школьников появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения. Волевая готовность пронизывает все стороны готовности ребенка к школьной жизни. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учителя, дисциплина, режим, программа. Особенно нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки. Условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, является и освоение ребенком функции планирования собственной деятельности. Он умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.п. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже – собственным словесным требованиям. Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Из ответов Маши

КРАТКО:

Личностное развитие и появление самосознания в дошкольном возрасте становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки этого кризиса:

1) потеря непосредственности. В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение это действие будет иметь для ребенка;

2) манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т. д.;

3) симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать.

Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, ребенок замыкается, становится неуправляемым.

В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний – очень важный момент, так как теперь ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Внутренняя жизнь непосредственно не накладывается на внешнюю, но оказывает на нее влияние.

Кризис семи лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Ребенку необходимо вступить в отношения с людьми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Прежние социальные отношения (детский сад и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремится скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Но, несмотря на желание идти в школу, не все дети готовы к обучению. Это показали наблюдения за первыми днями пребывания ребенка в стенах данного учреждения.

Д.Б. Эльконин, проработавший несколько лет в школе, заметил, что когда первоклассников на первых уроках просили нарисовать четыре кружочка и три из них раскрасить желтым, а один – синим, то они закрашивали их разными цветами и объясняли это тем, что так красиво. Данный факт говорит о том, что правила еще не стали правилами поведения для ребенка.

Еще один пример: на первых уроках первоклассникам не задают домашнего задания, а они спрашивают: «А уроки?» Это свидетельствует о том, что получение домашнего задания ставит их в определенные отношения с окружающим миром, а так как дети в этом возрасте стремятся к взрослым отношениям, возникает такой вопрос.

Во время перемены первоклассники стараются подойти к учителю, дотронуться до него или обнять его. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения, свойственных дошкольному возрасту.

Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. По мнению Л.С. Выготского, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент: ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Иными словами, ребенок задумывается о смысле деятельности, о получении удовлетворения или неудовлетворения от того, какое место он займет в отношениях со взрослыми, т. е. возникает эмоционально-смысловая ориентация основы поступка. Д.Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

От того, когда ребенок пойдет в школу, насколько он готов к обучению, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу поздно (7,3–8 лет), то ему придется пройти через следующие фазы.

1. Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым. Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к обучению в школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.

2. Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.

У детей, пришедших в школу рано (6–6,3 года), отмечаются следующие фазы.

1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.

2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.

3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.

Отставание в учебе у детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах и привести к общей неуспеваемости ребенка в школе.

ПОЛНЕЕ:

Л. Ф. Обухова в качестве основной симптоматики кризиса семи лет отмечала следующее:

• утрата непосредственности, проявляющаяся в том, что между желанием и действием включается переживание значения данного действия для самого ребенка;

• манерничание, которое выражается в том, что ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;

• симптом "горькой конфеты": ребенок старается не показывать когда ему плохо.

Помимо этого, возникает трудновоспитуемость, поскольку ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. Основой данных симптомов является обобщение переживаний. У старших дошкольников появляется новая внутренняя жизнь, новые переживания, которые прямо и непосредственно не отражаются на внешней деятельности, но данная внутренняя жизнь оказывает влияние на внешнюю. Появление внутренней жизни является важным показателем того, что теперь ориентация поведения будет происходить в рамках этой внутренней жизни.

Кризис семи лет характеризуется прежде всего утратой детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности, как указывал Л. С. Выготский, – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. В зрелом возрасте все это сильно дифференцированно, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность – в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Все знают, что семилетний ребенок быстро вытягивается в длину и это указывает на ряд изменений в организме. Данный возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет.

Л. С. Выготский отметил некоторые особенности, которые часто наблюдаются почти у всех детей семилетнего возраста, особенно у тех, кто воспитывается в неблагоприятных семейных условиях и переживает возрастной кризис в остром виде. Внешней отличительной особенностью семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности. В поведении ребенка появляется манерничание, капризность, вертлявость, паясничанье в виде клоунады, нарочитые, нелепые и искусственные поведенческие акты. Такое немотивированное паясничанье является ярко выраженным и сразу привлекает внимание взрослых. В поведении ребенка начинают проявляться не совсем понятные странности, вычурность, искусственность, манерность и натянутость поведения. Данные характеристики свидетельствуют о потере непосредственности и наивности, которые были типичны для дошкольного возраста.

Одной из наиболее существенных характеристик кризиса семи лет Л. С. Выготский считает начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Наличие наивности и непосредственности является показателем того, что внешнее поведение ребенка соответствует его внутренней психической жизни. Внутреннее спокойно переходит во внешнее, которое может непосредственно рассматриваться как обнаружение первого. Утеря непосредственности свидетельствует о включении в поступки интеллектуального компонента, который встраивается между переживанием и непосредственным действием, что не соответствует наивному и непосредственному поведению, характерному для ребенка. Это не является показателем того, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к противоположному крайнему варианту, а означает, что в структуре каждого переживания появляется некоторый интеллектуальный компонент.

В семилетием возрасте появляется такая структура переживаний, когда ребенок начинает осознавать сущность эмоциональных состояний и осмысленно ориентироваться в своих собственных переживаниях. Подобно тому, как ребенок раннего возраста открывает сам факт своих отношений с другими людьми, так семилетний ребенок открывает сам факт своих собственных переживаний. Это обусловливает некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:

– эмоциональные переживания ребенка начинают приобретать смысл и осознаваться, что способствует возникновению нового отношения к самому себе, которое отсутствовало до обобщения переживаний;

– впервые возникает обобщение эмоциональных переживаний, или эмоциональное обобщение, логика эмоций. Дошкольник в целом хорошо относится к самому себе и любит себя, но на основе этого не возникает самолюбия, как обобщенного отношения к себе, постоянного в различных ситуациях. У ребенка этого возраста нет обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности, такое обобщение возникает к семилетнему возрасту.

Практический пример

Катя А., 6 лет 8 месяцев, полненькая и неуклюжая девочка раньше активно играла с подружками в "салочки", даже если ее неохотно брали в игру и смеялись над ней, но недавно наотрез отказалась. Она обобщила все свои переживания, неудачи в игре, свои недостатки во внешности и все негативные эмоции, которые возникали из-за этого и осознала, как неуклюже выглядит со стороны, когда играет.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка являются устойчивыми и постоянными, а негативные симптомы кризиса семи лет (манерничанье, капризность) временны и проходят через некоторое время. Возникновение дифференциации внутреннего и внешнего, смыслового переживания в период кризиса семи лет приводят к тому, что появляется также острая борьба мотивов и переживаний. Ребенок, который не знает, какой мячик выбрать – зеленый или красный, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и испытывает сомнения. Внутренняя борьба мотивов, внутренний конфликт между собственными переживаниями становятся возможными только в период кризиса семи лет.

Характеризуя кризис семи лет Л. И. Божович указывала, что здесь впервые возникает осознание самим ребенком противоречия между его объективным общественным положением и его внутренней позицией и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период. В основе кризиса семи лет лежит депривация потребности, которая вызывается возникающим в этот период психическим новообразованием.

К. Н. Поливанова отмечала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действования в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). Традиционно указанные характеристики считаются необходимыми условиями готовности к школьному обучению. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики, различение "Я-реального" и "Я-идеального" и т.д. Но все эти способности возникают не одновременно, проходят в своем становлении ряд этапов. В целом же становление произвольности и утрата непосредственности воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психики ребенка. Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения периода кризиса семи лет.

На основе анализа поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашних условиях К. Н. Поливанова выделяет следующие особенности их отношения к близким взрослым (рис. 10.7). Автор подчеркивает, что в отношениях к близким взрослым происходят существенные изменения. У детей появляется дифференциация ситуаций деятельности на те, которые задаются взрослым внешне и те, которые самостоятельно организуются.

Дифференциация различных ситуаций взаимодействия и вариантов поведения в них является также показателем дифференциации отношения к взрослому: появляется отвержение закрытых правил, которые устанавливает взрослый (правил с нечетко установленными основаниями), и принятие ситуаций, предполагающих самостоятельные действия, апробирование новых ситуаций и создание новых открытых правил (правил, определяющихся целостной ситуацией). Следует подчеркнуть, что нельзя считать отношение ребенка к первым ситуациям негативными проявлениями кризиса семи лет, а отношение ко вторым – позитивными.

Рис. 10.7. Отношения детей к близким взрослым в период кризиса семи лет

К. Н. Поливанова делает вывод о принципиальных характеристиках детского действия в критический период: конструктивная и деструктивная составляющие детского поведения представлены единым действием, результативное действие превращается в пробующее. Таким образом, домашний негативизм может считаться особой формой построения нового поведения. Тогда необходимо дополнительное доказательство того, что дети с выраженным негативным поведением оказываются лучше готовы к школе, чем их сверстники со "стертыми" симптомами кризиса. Для доказательства этого предположения К. Н. Поливанова сопоставила характеристики готовности детей к школе с характеристиками домашнего поведения. Сравнение результатов исследования отношения к заданиям взрослого в ситуации делового взаимодействия и результатов исследования домашнего поведения детей шестисеми лет позволило автору сделать следующие выводы:

• выраженное негативное отношение к правилу, содержащемуся в указаниях близких взрослых, а также появляющаяся самостоятельность положительно коррелируют с нормальным ходом формирования ориентации на правило, содержащееся в задании официального взрослого;

• "стертость" симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к получению результатов собственных продуктивных видов деятельности в деловых ситуациях проявляются в замедлении формирования ориентации на правило или замене подобной ориентации ожиданием точных инструкций;

• дополнительные исследования школьной готовности, проведенные на том же контингенте испытуемых, обнаружили, что формирование готовности к школе связано с дифференциацией ситуаций взаимодействия со взрослым на ситуации делового и личного общения.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что отношение ребенка к заданиям предучебного типа и его ориентация на целостную ситуацию делового общения, а также на содержание предъявленного задания типичны для более высокого уровня готовности к школьному обучению.

В целом, как и любому другому кризисному периоду, кризису семи лет присуще так называемое "семизвездие" (табл. 10.8). Вся совокупность изменений в период кризиса семи лет способствует тому, что ребенок начинает совершать поступки, мотив которых связан с проявлением личностных свойств, а не с сиюминутным желанием, т.е. мотив дифференцируется от конкретной ситуации.

Таблица 10.8

"Семизвездие" кризиса семи лет

№ п/п	Симптом
1	Утрата непосредственности ребенка, что связано с включением в поступки интеллектуального компонента, который встраивается между переживанием и поступком
2	Переход от одного способа переживания ребенка воздействий окружающей среды к другому
3	Обобщение переживаний, что становится основой логики эмоций и чувств
4	Перестройка мотивационно-потребностной сферы, возникновение новых побуждений, переоценка ценностей
5	Изменение отношения ребенка к среде, его интересов и целей деятельности
6	Обобщение отношения ребенка к самому себе, осознание своей человеческой ценности, повышение уровня требований к себе, активное становление самооценки
7	Обобщение отношения ребенка к окружающим, перестройка позиции по отношению к близким взрослым

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. В дошкольном возрасте возникают только предпосылки этого «превращения в ученика»: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения. Остановимся на компонентах психологической готовности.

Интеллектуальная готовность.

Говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе имеют в виду общие характеристики его мышления. Для благополучного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно- образное мышление и отдельные операции понятийного. Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующиеся к 6 годам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Личностная готовность. Говоря о личностной готовности, прежде всего имеется в виду готовность мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом этой готовности. При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жестко заданные социальные нормы В собственно учебной деятельности это «нормативные» способы решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. Все это означает, что готовность к школе – это и готовность к овладению высокоопосредованными «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами.

Социально-психологическая готовность. Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе. В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым – и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.

Эмоционально-волевая готовность. Важная сторона готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка, происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. У младших школьников появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

Волевая готовность пронизывает все стороны готовности ребенка к школьной жизни. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учителя, дисциплина, режим, программа. Особенно нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.

Условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, является и освоение ребенком функции планирования собственной деятельности. Он умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.п. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже – собственным словесным требованиям.

Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

+

http://bookwu.net/book_vozrastnaya-psihologiya_1232/58_15.2.-problema-psihologicheskoj-adaptacii-rebenka-k-shkole (ТУТ ПРО ПРОБЛЕМУ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ)