Часть I. Теоретические основы Системы психомоторной коррекции «псикор»

Методологические основы СПК «ПСИКОР»

представлены следующими блоками:

-> культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, представления о зоне ближайшего развития, уровнях актуаль­ного и потенциального развития ребенка;

-> современные (по А.Р. Лурия) представления о законо­мерностях развития и иерархическом строении мозговой орга­низации ВПФ в онтогенезе;

—» принцип «замещающего онтогенеза» (Б.А. Архипов, А.В. Семенович);

-> теоретическая концепция Н.А. Бернштейна об иерархи­ческом строении уровней построения движений;

-» представление о закономерностях развития психомотор­ной функции (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий, Н.А. Бернштейн);

-> базовые теоретические концепции (В. Райх, А. Лоуэн, М Фельденкрайз) и современные интегративные психотехники телесно-ориентированной психотерапии;

-> современные представления об онтогенезе телесности;

-> принцип психологической метафоризации (И.В. Вачков).

Методическая база СПК «ПСИКОР» основывается на:

адаптированных применительно к детскому возрасту ва­риантах базовых и современных телесно-ориентированных психотехник, игровой и арттерапии, метафорическом тренинге, основных приемах формирования и коррекции познавательных процессов и мышления.

Система психомоторной коррекции «ПСИКОР» была разработана на основании культурно-исторического подхода Л.С. Выготского. Данный подход является фундаментальной базой для понимания соотношения процессов обучения и раз­вития ребенка, а также - значения для реализации этих процес­сов биологических и социально-средовых факторов.

По представлениям Л.С Выготского, психические явле­ния могут быть «натуральными», детерминированными пре­имущественно генетическим фактором, и «культурными», над­строенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием соци­альных воздействий.

Высшие психические функции - теоретическое поня­тие, обозначающее сложные психические процессы, обладаю­щие тремя основными характеристиками:

• формируются прижизненно под влиянием соци­альных факторов;

• опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно с помощью речи);

• произвольны по способу осуществления.

Первоначально высшая психическая функция реализует­ся как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихический. Это превращение проходит не­сколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (например, взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию какой-либо его «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок уже сам становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начина­ет применять к самому себе (как объекту) те способы управле­ния поведением, которые другие применяли к нему, а он - к ним. Таким образом, по Л.С. Выготскому, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сначала как коллектив­ная, социальная деятельность, а затем - как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.

Интериоризируясь, «натуральные» психические функ­ции трансформируются и «сворачиваются», приобретают авто-матизированность, осознанность и произвольность. Затем, бла­годаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований становится возможным и обратный интериоризации процесс -процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умст­венной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Понятие зоны ближайшего развития, которое ввел Л.С. Выготский, является для нашего подхода основным методологическим принципом, как во время проведения комплексной диагностики ребенка, так и в процессе коррекционно-развивающей работы с ним. Зона ближайшего развития - это расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации по обучению и развитию ребенка.

Наряду с перечисленными выше понятиями, основополагающими в СПК «ПСИКОР» также являются современные (по A.R Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении

мозговой организации высших психических функций в онтогенезе, целостной работе мозга в обеспечении психической деятельности человека, а также - о своевременности и возрастосообразии. Остановимся на некоторых положениях, оказавших особое влияние на выстраивание Системы психомоторной коррекции.

• Высшие психические функции ребенка (речь, мышление, познавательные процессы и др.) не даны ему изначально, они преодолевают длительный путь, начиная с периода внутриутробного развития. Этот путь не прямая линия, он отличается разновременностью, несовпадением в сроках развития: в определенный момент начинается развитие одного психологического фактора, при этом другой находится в состоянии стабилизации, а третий заканчивает свое формирование.

• Принципиальным моментом для диагностики и коррекции является и тот факт, что в выполнении различных форм психической деятельности участвует весь мозг, его

работа целостна, и каждый участок, зона вносит свой

специфический вклад. Например, в процессе письма одни зоны

мозга обеспечивают поддержание позы человека и его руки,

оптимальный мышечный тонус, мелкую моторику, другие -

внимание и контроль качества письма, его содержательную

сторону, построение фразы, третьи - правильное восприятие

звуков (при письме под диктовку) и т.д.

10

• Все психические функции отличаются пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в их состав звеньев. Согласно этому многие мозговые структуры при определенных условиях (например, созданных в процессе коррекции) могут включаться в выполнение новых функций. Таким образом, существует возможность компенсации имеющегося дефекта. Эти принципы используются нами в коррекционно-развивающей работе.

• Для полноценного психического развития ребенка на каждом этапе, во-первых, необходима потенциальная готовность (зрелость) комплекса определенных мозговых образований к обеспечению этого самого развития; во-вторых, должна быть востребованность извне - от социума, внешнего мира, ближайшего окружения ребенка, что превращает потенциальные ресурсы мозга в актуальные. Но эта востребованность должна быть своевременной и возрастосообразной. Например, раннее (в 4-5 лет) обучение ребенка письму явно не возрастосообразно. Освоение одного из самых сложных двигательных навыков - письма - должно начинаться не ранее 6-7 лет. Это связано с несформированностью в более раннем возрасте мелких мышц кисти и пальцев, речевого звукоразличения (фонематического слуха), пространственных представлений (от грамотного формирования которых зависит правильное восприятие и написание букв), а также - с незрелостью нервно-мышечной

11

регуляции этого процесса. Таким образом, есть востребованность извне, но нет психофизиологической готовности ребенка.

При создании иерархической модели воздействия принципиальным оказалось понимание закономерностей развития мозга. Рассмотрим более подробно основную закономерность созревания мозга «снизу вверх» (по Л.С. Выготскому).

М озг человека $

(рис 1) развивается от эволюционно более древних, подкорковых структур (1), которые обеспечивают жизнен­но важные функции j (общий уровень пси­хической активности,

иммунный и гормо- Рис. 1. Мозг человека.

нальный статус, само­регуляцию организма, поддержание работоспособности и внимания, мышечный тонус и т.п.), к более молодым и высокоорганизованным корковым структурам (3), отвечающим за осознанность поступков и поведения в целом, произвольное внимание, целеполагание,

самоконтроль, адаптированность в социуме.

12

Данная закономерность развития мозга определяет логику построения коррекционно-развивающих занятий. Сначала необходимо оптимизировать статус подкорковых структур (1), что увеличит потенциальную возможность ребенка быть включенным в процесс, поддерживать активное внимание и воспринимать информацию, а также - повысит его работоспособность и темп деятельности. Работа на данном уровне также позволит улучшить моторику ребенка в целом и грамотно сформировать пространственные представления, начиная с базового уровня «схемы тела».

В результате будет создан ресурс для последующей коррекции и выстраивания работы более высокоорганизованных уровней психической деятельности ребенка. Только на этой базе можно будет сформировать и оптимизировать общеучебные умения и навыки, расширить возможности восприятия, переработки и хранения большого количества информации без ущерба для физического и психического здоровья, что так актуально для современного человека.

Образно говоря, нельзя построить хороший дом без крепкого фундамента, а этот самый «фундамент» у современных детей с рождения не соответствует предъявляемым извне требованиям (социума, образовательных программ, учебной нагрузки и др.). Но только на хорошем основании, «фундаменте», будут крепко стоять «стены» (приобретенные умения и навыки) и держаться «крыша» (самоконтроль и целеполагание).

Принципиальное влияние на создание как диагностического, так и практического аспектов СПК «ПСИКОР» оказал принцип «замещающего онтогенеза», сформулированный Б.А. Архиповым и А.В. Семенович. В его основе лежат представления о нормальном онтогенезе сенсомоторной функциональной системы, являющейся базисом для формирования широкого круга пространственно-временных представлений, а также ее взаимодействии с другими высшими психическими функциями в процессе развития ребенка.

В диагностическом аспекте данный принцип заключается в соотнесении актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов. Он включает в себя:

анализ последовательного овладения ребенком статокинетическими функциями;

- сопоставление возрастных периодов с этапами функционального развития и степенью зрелости пространственных функций.

В коррекционном аспекте принцип «замещающего онтогенеза» заключается в возможности ретроспективного воспроизведения (повторного прохождения) тех участков раннего онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены или были вовсе пропущены. В основу коррекции положено утверждение авторов принципа «замещающего онтогенеза» о том, что нарушение или выпадение определенных этапов пре- и раннего постнатального онтогенеза, а также изменение их последовательности и сроков отражаются на более поздних этапах онтогенеза, предопределяя нарастающее искажение дальнейшего хода развития ребенка.

Основываясь на данном принципе, мы моделируем последовательность раннего психомоторного развития и даем возможность ребенку еще раз телесно и эмоционально прожить этапы онтогенеза, получить новый позитивный опыт, осознать и закрепить его. Тем самым, не только создается ресурс для дальнейшего развития высших психических функций, но и актуализируются и выстраиваются полифункциональные взаимо­действия различных уровней психической деятельности ребенка.

Следующий важный вклад в создание Системы психомоторной коррекции принадлежит теоретической концепции Н.А. Бернштейна об иерархическом строении уровней построения движений.

Н.А. Бернштейн выделил пять уровней психофизиологической регуляции и коррекции, которые обеспечивают эффективное и координированное построение

\

разнообразных двигательных действий. Это регуляция тонуса мускулатуры (уровень А), ориентировка и регуляция движений из пространства собственного тела на основе проприорецепции (уровень В), ориентировка и регуляция локомоторных, а также сложных прицельных манипулятивных действий во внешнем пространственном поле с предметами на основе экстерорецепции (уровень С), регуляция двигательных действий со стороны их замысла и смысла на основе сложных мыслительных программ (уровни D и Е).

Понимание механизмов формирования и регуляции двигательных актов, изложенных в работах Н.А. Бернштейна, дало нам весомые основания для выстраивания логической системы работы с телом.

При разработке методологической и методической базы Системы психомоторной коррекции «ПСИКОР» мы основывались также на теоретических и практических наработках телесно-ориентированной психотерапии. Нами были рассмотрены:

базовые теоретические концепции телесно-ориентированной психотерапии («Вегетотерапия» В. Райха; «Биоэнергетический анализ» А. Лоуэна; метод М. Фельденкрайза);

- современные интегративные направления в данной области («Биосинтез» Д. Боаделла, «Обучающая кинезиология»,

«Бодинамика» Л. Марчер, телесно-ориентированная гешталытерапия, древнеславянская система целостного движения «Белояр», метод «БЭСТ» Е.И. Зуева и др.);

- оздоровительные аспекты йоги и китайской гимнастики Тай Цзи Цюань.

Анализ перечисленных выше источников, относящихся к телесно-ориентированному подходу, позволил нам выделить базовые положения для построения Системы психомоторной коррекции:

1. утверждается представление о целостности человека, рассматривается неповторимость и уникальность взаимодействия его внутренних, составляющих между собой (тело, эмоции, разум), с одной стороны, и его взаимодействия со средой, с другой стороны;

2. практическое развитие человека предполагает постепенное совершенствование, как частей, так и целого, причем детализированное внимание к любой из частей повлияет и на все остальные, и на человека в целом (рассмотрение человека как целостной системы);

3. телесная экспрессия как невербальный способ коммуникации (язык тела) является чистым каналом информации о человеке и равновероятно с вербальной продукцией обнаруживает индивидуальность личности;

4. мышечный панцирь организуется в семь основных сегментов, распускание панциря в каждом сегменте должно происходить в направлении сверху вниз (начиная с глаз и заканчивая тазом);

5. для распускания панциря используются три типа средств:

1. накопление в теле необходимого энергетического по­тенциала (посредством глубокого дыхания, релаксации или на­пряжения отдельных частей тела) для возможности начала и поддержания процесса терапии на психическом и соматическом уровнях;

2. прямое воздействие на мышечные зажимы (посредст­вом различных приемов массажа) с целью их расслабления;

5.3. самостоятельное активное выполнение человеком определенных упражнений с последующим обсуждением (с точки зрения качества самого процесса) возникших телесных ощущений и эмоциональных переживаний;

6. необходимыми компонентами процесса осознавания являются:

1. «заземление» как чувство соприкосновения с реальностью и ощущение стабильности (равновесия) и уверенности (условия безопасности);

2. сознательный контакт с собственным телом как физическая возможность самосознавания (пауза между созданием мыслительного паттерна определенного действия и выполнением этого действия), что ведет к обнаружению возможности произвольной саморегуляции человека и рассматривается как аналог активной жизненной позиции личности;

6.3. согласование движения и воображения (образного представления), создающее комплексное воздействие на все жизненные процессы человека в целом, гармонизируя друг с другом их различные проявления;

7. взаимодействие в парах и групповая работа рассматриваются как аналог межличностных отношений и являются необходимым этапом в проработке целостной структуры личности.

Методологическим основанием нашего подхода также являются современные представления о развитии телесности в онтогенезе.

В рамках междисциплинарных исследований телесности человека (В.В. Николаева, А.Ш. Тхостов, Г.А. Арина) выдвигается тезис о телесности как явлении культурно-историческом и развивающемся. Согласно концепции Л.С. Выготского, как уже отмечалось выше, развитие ребенка совершается в процессе усвоения им культурно-исторического опыта, в ходе которого у ребенка формируются высшие психические функции, характерными чертами которых является их социальное происхождение, опосредованное строение и произвольная регуляция. Телесность в этом контексте рассматривается как некий аналог высших психических функций с присущими им характеристиками.

Рассмотрим содержание основных этапов онтогенеза телесности.

1 этап. «Я есть мир».

У младенца «образ себя» оказывается вписанным в систему «образ мира» и не дифференцирован от нее. Это период симбиотической привязанности ребенка к матери. В совместно-раздельных телесных действиях матери и ребенка мать выполняет функцию означивания смыслом витальных потребностей и телесных действий ребенка.

2 этап. «Я есть тело».

На втором этапе посредством коммуникации с матерью формируется вербализуемый образ тела. Мать не только словесно и поведенчески означает телесный феномен для ребенка, но и раскрывает своим эмоциональным реагированием смысл и ценность каждого телесного явления.

Фаза симбиоза ограничивается во времени моментом возникновения у ребенка автономных, инструментальных, управляемых им самим телесных действий, манипуляций с собственным телом.

Известно, что схема тела является базовым уровнем формирования образа тела (по концепции Ф. Шонца). Она является начальной точкой в развитии самосознания, однако и формирующееся самосознание в свою очередь оказывает влияние на представление о своем телесном облике. Схема тела, по определению В. Подороги, является единой психической формой внутреннего представления тела, в котором целое господствует над своими частями.

На втором этапе формирование схемы тела как базовой системы координат происходит в пространстве, существующем в пределах собственного тела субъекта и оформленное им. Взаимодействие с внешним пространством идет «от тела».

3 этап. От «У меня есть тело» до «Я владею телом».

Следующий этап развития телесности связан с дальней­шим «освоением» ребенком собственного тела и внешнего про­странства, а также - с вербальным и символическим обозначе­нием телесных событий.

В результате дальнейшего развития предметной деятельности, а соответственно с опредмечиванием движений рук, зрительно-моторная координация становится все более устойчивой, а вместе с тем возникает зрительная коррекция, а несколько позже и зрительный контроль за психомоторными актами. Зрительно-осязательные ассоциации становятся важным фактором умственной деятельности ребенка.

В самом начале этого этапа развития схемы тела ребенок действует в пространстве, ограниченном взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. В дальнейшем появляется ближнее и дальнее оптико-мануальное и полимодальное пространства. Вместе с развитием речи у ребенка постепенно формируется логическое мышление, изменяющее процесс восприятия, который становится своеобразным наглядным суждением. Окончание этого этапа формирования схемы тела знаменуется дебютом взаимодействия с внешним пространством «от головы».

4 этап. «Я владею пространством».

На этом этапе развитие схемы тела подчинено уровню предметных действий, являющихся полностью кортикальным функциональным уровнем. Отличительной особенностью раз­вития психомоторики в этот период является осмысление и реа­лизация двигательного акта, а не его координация. Здесь актив­но развивается смысловая структура действия и его двигатель­ного состава. В результате сенсорно-гностического синтеза, адекватного решению всевозможных задач, в этот период про­исходит формирование координатных, структурно-топологических и проекционных представлений.

Данный этап заканчивается формированием вербального концептуально обозначенного пространства, позволяющего манипулировать с ним в абстрактном плане.

5 этап. «Я в мире, мир во мне».

Последний этап относительного завершения формирова­ния схемы тела связан с возникновением рефлексивного плана сознания, способного трансформировать устоявшиеся и порож­дать новые смысловые системы. Символическая трактовка, знаменующая окончание формирования телесности, по внеш­ней форме не отличается от первой стадии - это восприятие це­лостности, единства себя и мира. Но, в отличие от недифферен­цированное™ этого образа у грудного ребенка, во взрослом возрасте целостность мира воспринимается в виде неразрывно­го единства: «Я в мире, мир во мне». Происходит окончательное формирование стратегии, когнитивного стиля личности, актуа­лизирующегося в процессе контакта с внутренним и внешним пространством. Разделение телесного и духовного «Я» делает тело и его феномены участником внутреннего диалога, порож­дающего новые жизненные смыслы.

Таким образом, схема тела относительно завершает процесс своего формирования в период самоопределения «Я» и превращения личности в самостоятельного субъекта, но она никогда не достигает своего конечного завершения. Являясь результатом жизненного опыта, она подвергается постоянным изменениям под влиянием нового опыта и, вследствие этого, не может рассматриваться как замкнутое или законченное образование.

В заключение данной части, отдельно хотелось бы сказать о вкладе принципа психологической метафоризации (Вачков И.В.) в разработку практической части Системы психомоторной коррекции «ПСИКОР». Применение данного принципа позволило нам создать единое семантическое пространство занятий, дало возможность не только целостно формировать и корректировать двигательные умения детей, но и более глубоко погружаться в проработку личностной структуры каждого ребенка и межличностных отношений детей. Кроме того, сюжетное и символическое обыгрывание занятий, так близкое детям, позволило принципиально повысить их мотивацию и включенность в работу.

Часть П. Комплексная диагностика

Одной из основных и наиболее важных составляющих Системы психомоторной коррекции «ПСИКОР» является междисциплинарный комплексный дифференциально-диагностический подход к развитию ребенка. Его основными задачами являются:

• определение актуального уровня развития ребенка, т.е. анализ соответствия на настоящий момент времени способностей, навыков, умений конкретного ребенка существующим возрастным нормативам развития;

• определение потенциального уровня развития ребенка и зоны его ближайшего развития, что, в совокупности с предыдущим пунктом, Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития;

• выявление подчас скрытых, четко не проявляющих себя причин различных проблем развития, школьной неуспешности, особенностей поведения и эмоционально-волевой сферы (всесторонний глубокий анализ позволяет избежать поверхностного толкования и искажений результатов тестирования);

- определение не только проблемных зон, но и сильных, ресурсных областей, на которые можно опираться при развитии и коррекции, что, в свою очередь, позволяет построить адекватную развивающую или коррекционную программу для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

В отношении как научно-исследовательской, так и практической части работы такой подход является единственно точным инструментом:

• выделения критериев для анализа причин возникновения тех или иных проблем в семейной системе и в развитии ребенка, ибо в основе проблемы могут быть и патология беременности, родов, и неблагополучная семейная или социальная ситуации, и мотивы беременности и многое другое;

• создания совершенно нового диагностического и консультативного комплекса с целью определения индивидуальной траектории развития или для сопровождения конкретных ребенка и семьи с учетом их индивидуального статуса, особенностей, потребностей;

• определения актуального статуса ребенка и состояния семейной системы;

• выделения факторов риска в развитии ребенка посредством анализа результатов диагностики, данных семейного и медицинского анамнеза;

• разработки наиболее адекватных профилактических или коррекционно-терапевтических программ сопровождения ребенка и семьи;

• контроля результатов и анализа эффективности применения разрабатываемых программ.

Диагностический комплекс включает в себя ряд составляющих.

• Первичная консультация родителей с целью определения и уточнения запроса.

• Анализ анамнестических данных (медицинских данных о протекании беременности, родов, раннего развития, здоровья родителей; семейных, наследственных и средовых факторов, влияющих на развитие ребенка).

• Нейропсихологические и телесно-ориентированные методы диагностики, которые позволяют с максимальной точностью определить базовый механизм, первичную причину и следствия имеющихся трудностей или нарушений.

• Диагностика эмоционально-личностной сферы.

• Диагностика внутрисемейных отношений и семейной ситуации в целом.

• Консультация родителей по результатам диагностики и определение индивидуальной траектории ресурсных областей, на которые можно опираться при развитии и коррекции, что, в свою очередь, позволяет построить адекватную развивающую или коррекционную программу для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

В отношении как научно-исследовательской, так и практической части работы такой подход является единственно точным инструментом:

• выделения критериев для анализа причин возникновения тех или иных проблем в семейной системе и в развитии ребенка, ибо в основе проблемы могут быть и патология беременности, родов, и неблагополучная семейная или социальная ситуации, и мотивы беременности и многое другое;

• создания совершенно нового диагностического и консультативного комплекса с целью определения индивидуальной траектории развития или для сопровождения конкретных ребенка и семьи с учетом их индивидуального статуса, особенностей, потребностей;

• определения актуального статуса ребенка и состояния семейной системы;

• выделения факторов риска в развитии ребенка посредством анализа результатов диагностики, данных семейного и медицинского анамнеза;

• разработки наиболее адекватных профилактических или коррекционно-терапевтических программ сопровождения ребенка и семьи;

• контроля результатов и анализа эффективности применения разрабатываемых программ.

Диагностический комплекс включает в себя ряд составляющих.

• Первичная консультация родителей с целью определения и уточнения запроса.

• Анализ анамнестических данных (медицинских данных о протекании беременности, родов, раннего развития, здоровья родителей; семейных, наследственных и средовых факторов, влияющих на развитие ребенка).

• Нейропсихологические и телесно-ориентированные методы диагностики, которые позволяют с максимальной точностью определить базовый механизм, первичную причину и следствия имеющихся трудностей или нарушений.

• Диагностика эмоционально-личностной сферы.

• Диагностика внутрисемейных отношений и семейной ситуации в целом.

• Консультация родителей по результатам диагностики и определение индивидуальной траектории развития ребенка и семьи.

• Разработка и реализация индивидуальной системы сопровождения с учетом специфических особенностей каждой конкретной семьи и ребенка.

• Установление партнерских отношений с родителями для наиболее успешной дальнейшей работы.

Нейропсихологическая диагностика ребенка включает

в себя:

1. Оценку моторных и сенсорных латеральных предпочтений.

2. Исследование двигательных, тактильных и соматогностических функций.

3. Исследование зрительного и слухового гнозиса.

4. Оценку сформированности пространственных представлений.

5. Исследование зрительной и слухоречевой памяти.

6. Оценку копирования и рисунка.

7. Исследование речевых функций и интеллектуальных процессов.

8. Исследование сенсо-моторных координации («глаз-рука», «ухо-рука»).

Телесно-ориентированная диагностика в контексте психомоторной коррекции включает в себя исследование ряда параметров.

1. Диагностику дыхания:

- констатируется тип дыхания и/или его изменение;

- оценивается ритмичность дыхания, а также наличие его сбоев в покое и при нагрузке.

2. Диагностику тонуса:

- определяется наличие или отсутствие гипер- и гипотонуса, мышечных дистопий и зажимов, тиков, навязчивых движений, компенсаторных поз и т.д. при выполнении произвольных и непроизвольных движений, интеллектуальных заданий, во время графической деятельности (рисунок, письмо).

3. Диагностику синкинезий:

определяется наличие или отсутствие «сопутствующих» тонических напряжений определенных мышц тела, комплексов оживления, непроизвольных движений, которые могут возникать при выполнении основных (заданных) движений и действий.

4. Диагностику соматогрзиса и схемы тела, которая включает в себя:

- комплексный анализ имеющихся синкинезий, дистоний и других патофеноменов, описанных выше;

оценку тактильной и проприоцептивной действия, либо на этапе ее реализации (упрощение программы, полевое поведение, персеверации и т.д.). Все это может усили­ваться отсутствием навыков совместных действий и эмоцио­нально-личностной незрелостью ребенка.

Следует отметить, что в ходе комплексной диагностики именно анализ изменений состоятельности основных компо­нентов психической деятельности позволяет наиболее точно определить первичный, базисный патогенный фактор в разви­тии ребенка.

В заключение данной части хотелось бы отметить, что решение задач комплексной дифференциальной диагностики возможно только в рамках междисциплинарного подхода к развитию ребенка. Для этого необходима команда специалистов, работающих в одном научном подходе, «говорящих на одном языке» и способных согласовывать свои действия. Тесное сотрудничество и взаимопонимание между различными специалистами, работающими с детьми и их семьями в сферах образования, медицины и психологии, существенно повышает результативность и успешность работы, создает условия для стабилизации результатов.