Категориальный аппарат, принципы

Категориальный аппарат представляет собой систему понятий, воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта. В используемых специальной психологией категориях можно выделить две большие группы. Первая из них - это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. В эту группу входят такие понятия, как "психическая деятельность", "сознание", "личность", "мотив", "смысловая сфера", "образ", "значение", "операция", "интериоризация", "речевое опосредование", и многие другие.

Вторая группа составляет класс специально-психологических категорий или терминов из смежных дисциплин. К ним относятся: "дизонтогенез", "системные отклонения", "ретардация", "компенсация", "коррекция", "реабилитация", "интеграция", "асинхрония", "регресс", "депривация" и т.д.

Одним из центральных в категориальном строю специальной психологии является понятие "высшие психические функции", введенное Л. С. Выготским. Сами высшие психические функции представляют собой сложнейшие системные образования, характеризующиеся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции. В силу этого они обладают высокой степенью пластичности за счёт взаимозаменяемости входящих в их состав элементов. Неизменным остаются цель (задача) и конечный результат. Средства достижения поставленной задачи могут быть вариативны. Пластичность высших психических функций, как одно из их свойств, лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных функций путём внутренней перестройки.

Помимо собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных принципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления.

Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснительных принципов, созданной в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологической науки. При этом принципы не являются универсальными и действуют в пределах только одной психологической школы, в рамках которой они и были разработаны. Постулаты, о которых речь пойдёт ниже, сформулированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, С.Л.Рубинштейна и др.

Принцип отражательности заключается в том, что все психические явления, во всём их многообразии, представляют собой особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Процесс развития психики - не что иное, как совершенствование способности к отражению. Психика всегда и везде остаётся субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реальности.

С этой точки зрения любые формы отклонений в психическом развитии - затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности психики. Эти затруднения могут касаться развития образного отражения, понятийного (вербально-логического), эмоционально-смыслового и т.д. Отражение при этом может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остаётся принципиально адекватным, в целом верным, правильным.

С. Л. Рубинштейн так сформулировал принцип детерминизма: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. К категории "внутренние условия" относится широкий спектр явлений, начиная от возраста, пола, особенностей ВНД и кончая актуальным эмоциональным состоянием, образованием, профессией и пр. Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна или неизвестна, но она объективно существует. Один и тот же фактор может приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Характер отклонения зависит не только от особенностей патогенного фактора, но и от возраста, силы защитных механизмов индивида и целого ряда других особенностей. Через эти внутренние условия и преломляется внешнее воздействие патогенного фактора.

Ведущим фактором развития вообще (как нормального, так и отклоняющегося) является обучение. Этот фактор принадлежит к категории позитивных детерминант. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает также как способ исправления имеющихся нарушений. Развитие особого ребёнка есть точка приложения противодействующих сил, обозначенных как негативная (основное нарушение) и позитивная (обучение и коррекция) детерминанты, которые преломляются через "внутренние условия".

Сущность генетического, или принципа развития сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существования психических явлений. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна рассматривать психическое, взятое в процессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних механизмов его развития.

Для специальной психологии генетический принцип является центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсаторные механизмы и т.д.

Поэтому для специальной психологии категория развития предстаёт одной из центральных, ибо само нарушенное развитие понимается как особый способ генеза психики. Несмотря на наличие определённой специфики, обозначенной понятием "особый способ", отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что и для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразований, необратимость.

Отклоняющееся развитие представляет собой весьма сложное новообразование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно сохранными, другие проявляют признаки нарушений. Иначе говоря, в процесс онтогенеза вплетается системогенез - процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения. Например, врождённое или рано приобретённое снижение остроты слуха в своё время приведёт к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки.

Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование - в качестве закономерного процесса в генетическом плане.

Принцип единства сознания (психики) и деятельности предполагает, что психика проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя её внутренний план. Внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной, поэтому по своему составу они принципиально схожи. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация).

Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь её внешние проявления, анализируя которые изучаются стоящие за ними внутренние процессы. Связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними феноменами.

Например, у ребёнка выраженные трудности в усвоении письменной речи. Нарушение любого из внутренних психологических образований может привести к нарушениям предметной деятельности в целом. Одного факта, справился или не справился ребёнок с заданием, недостаточно. Психолог должен ответить на вопрос, по какой внутренней причине происходят внешние сбои в деятельности. Для решения этого вопроса необходимо многообразное варьирование условий протекания деятельности.

Специальная психология

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Специа́льная психоло́гия (Коррекцио́нная психоло́гия) — отрасль психологии, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.[1]. Название «Коррекционная психология» зафиксировано в перечне научных специальностей ВАК РФ. Код 19.00.10.[2]

Описание

Специальная психология изучает различные варианты патологии психического развития, проблемы аномального развития психики. Отдельное внимание уделяет изучению особенностей умственно отсталых детей, имеющих поражения коры головного мозга, и детей с нарушением деятельности анализаторов, недоразвитием речи при сохранном слухе.

Выявлено, что первичный дефект (например, глухота) вызывает многочисленные вторичные изменения — изменения психического развития (вторичный дефект), перестройку жизненной позиции, системы взаимоотношений с окружающими, мышления, восприятия и пр. (третичные отклонения).

На базе данных специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, профессиональная консультация и профессиональный отбор.

Основной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

Объект и предмет специальной психологии

Объект

Объект специальной психологии как науки — это человек с нарушениями в развитии, то есть существующий в депривации (недостаточности).

Предмет

Предмет специальной психологии — различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.

Задачи специальной психологии

Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения

Создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития

Разработка средств психологической коррекции недостатков развития

Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений

Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях

Психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками

Психологическая коррекция дезадаптации

В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик.

Разделы специальной психологии

тифлопсихология — психология слепых;

сурдопсихология — психология глухих;

олигофренопсихология — психология умственно отсталых;

логопсихология — психология лиц с речевыми расстройствами.

Специальная психология, как и специальная педагогика, входит в состав дефектологии — комплексной научной дисциплины, изучающей особенности развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерности их воспитания и обучения.

Методы специальной психологии

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются:

Индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент — это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, которые выявляют какой-либо психологический факт.

Наблюдение — целенаправленное восприятие объекта изучения, заключающийся в фиксации проявления поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях.

Изучение продуктов деятельности(например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.)

Анкетирование — группа психодиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов или утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.

Проективные методики (предназначены для диагностики личности):

Методики структурирования — формирование стимулов, предание им некоторого смысла.

Методики конструирования — создание из деталей осмысленного целого.

Методики интерпретации — это истолковывание каких-либо событий, ситуаций.

Методики дополнения — например: незаконченное предложение.

Методики экспрессии — рисование.

Методики катирсиса — игровая деятельность в особо организованных условиях.

Методики импрессии — предпочтение одних стимулов другим.

Обучающий эксперимент — форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления.

Условно-рефлекторные методики

Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.

Литература

Кузнецова Л. «Проблемы специальной психологии»

Смотри также

Коррекция психологическая

Примечания

↑ Всероссийский семинар «Проблемы специальной психологии в образовании», ноябрь 1998 года

Разделы Общая психология • Акмеология • Дифференциальная психология • Психогенетика • Психодиагностика • Психолингвистика • Психология восприятия • Психология личности • Психология развития • Психофизиология • Социальная психология • Специальная психология • Сравнительная психология • Эволюционная психология • Экспериментальная психология

Прикладная Инженерная психология • Клиническая психология • Нейропсихология • Патопсихология • Психология здоровья • Психосоматика • Психотерапия • Педагогическая психология • Психология спорта • Психология труда • Экономическая психология • Юридическая психология

Направления Ассоцианизм • Бихевиоризм • Функционализм • Структурализм • Психоанализ • Аналитическая психология • Гештальтпсихология • Культурно-историческая психология • Теория деятельности • Когнитивная психология • Гуманистическая психология • Экзистенциальная психотерапия • Рационально-эмоционально-поведенческая терапия • Трансперсональная психология

Знаменитые психологи Альфред Адлер • Гордон Олпорт • Альберт Бандура • Джордж Келли • Рэймонд Кеттел • Эрик Эриксон • Ганс Айзенк • Леон Фестингер • Виктор Франкл • Зигмунд Фрейд • Дональд Хебб • Уильям Джемс • Карл Юнг • Курт Левин • Абрахам Маслоу • Стэнли Милгрэм • Джордж Миллер • Иван Павлов • Лев Выготский • Алексей Леонтьев • Александр Лурия • Жан Пиаже • Карл Роджерс • Эдвард Торндайк • Джон Уотсон • Беррес Скиннер • Вильгельм Вундт • Макс Вертгеймер • Вольфганг Кёлер • Курт Коффка

ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

в силу специфики нашего еженедельника нам неоднократно приходилось писать о взаимоотношениях педагогики и психологии. Сегодня мы продолжаем эту «вечную» тему и обращаемся к тем ее аспектам, которые пока нечасто обсуждались на страницах «Школьного психолога», да и других психологических изданий.

Обе публикуемые статьи посвящены терминологическим проблемам, но одна относится к специальной психологии, а другая — к специальной педагогике.

на первый взгляд, разговор о терминологии, используемой в специальной психологии, когда еще не приняты документы о системе специальной помощи в образовательном пространстве, может показаться не самым актуальным. Однако именно сейчас, когда происходит переход к новым государственным стандартам высшего образования и идет пересмотр научных специальностей, необходимо решить для себя, что из нашей терминологии надо взять с собой в ХХI век, а что следует пересмотреть, и какие внести изменения в готовящиеся нормативные документы.

НЕ НАВРЕДИ!

Главный принцип, которым мы должны руководствоваться, — «Не навреди!». Не навреди скоропалительной, несогласованной заменой понятий, однозначно квалифицирующих состояние человека, на неопределенные и многозначные.

При нечеткой терминологии определения перестают выполнять свою главную функцию — языка общения специалистов по поводу предмета своей деятельности, и это грозит развалом самой науки. Так что польза от революционных замен одних терминов другими сомнительна. Но развитие науки невозможно без пополнения ее словаря новыми терминами и замены устаревших.

Специальная психология, будучи «родной дочерью» дефектологии и «приемным ребенком» психологии, в полной мере испытывает на себе негативное влияние неоднозначности понятийного аппарата, используемого со стороны обоих «родителей».

Многозначность таких понятий, как «личность», «интеллект», «норма развития» и другие, создает условия для столь же неоднозначной квалификации состояния детей и подростков. Ввиду закрытости отдельных терапевтических ассоциаций, превращения их в своего рода клубы для посвященных возникает реальная опасность их инкапсуляции. Они фактически работают только на свой метод. Практические психологи в большинстве своем оказываются вне этих ассоциаций, поскольку часто не имеют возможности оплатить соответствующие курсы, или становятся апологетами какого-либо одного направления — того, на овладение которым хватило средств или которое модно в настоящее время.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

УСТУПАЕТ МЕСТО

Совсем недавно дефектология являлась неотъемлемой составной частью специальной психологии. В «Дефектологическом словаре» 1970 года говорится, что «это наука о психофизиологических особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками (глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, логопатов, с нарушениями движений и др.), закономерностях их воспитания, образования и обучения». Но в «Психологическом словаре» 1997 года находим: «Психология специальная — раздел психологии, посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые), нарушением анализаторов (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухонемые), недоразвитием речи при сохранном слухе (алалики, афазики)».

То есть при определении специальной психологии как самостоятельной отрасли терминологически было зафиксировано сужение сферы ее интересов, хотя в действительности произошло расширение за счет выделения специального направления по оказанию психологической помощи детям с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, с ЗПР, со сложными недостатками развития.

Подобные «неточности» находим и в расшифровке научной специальности: «19.00.10 — коррекционная психология (психология слепых, глухонемых и умственно отсталых детей)». А где все остальные категории? И хотя к защите по данной специальности представляются работы, выполненные при изучении самых разных категорий детей и взрослых с недостатками развития, формально оговорены только три.

В ЦЕНТРЕ ВНИМАНИЯ

Определение специальной психологии было сформулировано в концепции специальной психологической помощи в системе образования и обсуждалось на всероссийском семинаре «Проблемы специальной психологии в образовании» в ноябре 1998 года: «...это психология особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение».

Таким образом, в центре внимания специальной психологии дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями здоровья.

Основными целями специального психологического сопровождения в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение.

СПОРЫ ВОКРУГ ДЕТЕЙ С ЗПР

В определении основных целей службы специальной психологической помощи предлагается термин «дети с особыми образовательными потребностями», который представляется нам адекватным тем специфическим задачам, которые призвано решать специальное образование в целом и специальная психология в частности. Однако уже появился и находит все более широкое распространение в новой нормативно-правовой документации термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», который призван заменить понятие «дети-инвалиды». Но во Всемирной организации здравоохранения и в нашей отечественной реализуются специальные реабилитационные программы, участие в которых возможно только при наличии статуса инвалида. Поэтому переход на новые термины пока ограничен разработкой государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Аналогично должны решаться и вопросы изменения названий отдельных категорий детей с отклонениями в развитии. В частности, на страницах «Школьного психолога» уже печатались предложения по изменению названий отдельных видов психического дизонтогенеза.

Больше всего споров ведется по поводу крайне разнородной группы детей, обозначаемых как дети с ЗПР. Для большинства исследователей и практиков по отношению к данной группе детей ключевыми словами стали «эмоционально-волевая незрелость», «слабовыраженные нарушения познавательной деятельности», «слабость произвольной регуляции деятельности». Но надо сказать, что никто никогда не мешал нам, психологам, говорить об этих детях в психологических понятиях (см. например, Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии, 1989, № 1). Более того, «задержка психического развития» — это клинический диагноз, в постановке которого должно учитываться состояние психического развития ребенка и соотношение проблемных и сохранных сторон психической деятельности.

Главная сложность в отношении данной группы детей состоит в том, что из Международной статистической классификации болезней исчезла категория «задержка психического развития». Остались некоторые расстройства, которые являются типичными для данной группы, как, например, «нарушение активности внимания», «гиперкинетическое расстройство поведения». Но данные нарушения далеко не исчерпывают специфику психического состояния ребенка.

В ПОИСКАХ НЕОПАСНЫХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ

В связи с вышеизложенным представляется целесообразным создание постоянно действующего межведомственного совета по вопросам пересмотра и согласованного использования терминологии, касающейся квалификации состояния ребенка.

Необходимость работы по пересмотру ныне действующего понятийного аппарата и этики его использования ощущается и в среде многочисленных ассоциаций родителей детей с отклонениями в психическом развитии. Понимая естественное желание родителей, имеющих детей с недостатками в развитии, избавить их и семью от психологического остракизма со стороны общества, мы не можем согласиться, что дело только в том, как назвать этих детей.

Родители глубоко умственно отсталых детей особенно часто выдвигают требование — отказаться от термина «умственная отсталость». В данном контексте представляется целесообразным формировать адекватные представления у нормально развивающихся детей и их близких о лицах с недостатками в развитии. Сделать их более понятными, а отсюда — неопасными. Положительные сдвиги в этом направлении могут быть только при реализации комплекса мер как социально-психологического, так и экономического характера. Интеграция детей с различными отклонениями в развитии в учреждения общего образования должна тщательно готовиться, иначе можно ожидать еще большую травматизацию ребенка по сравнению с пребыванием его в специальном образовательном учреждении.

Учитывая, что специальная психология является развивающейся областью науки и практики, находящейся на стыке психологии, педагогики и медицины, продолжение разговора о ее понятийно-терминологическом аппарате, месте в ряду других смежных дисциплин, таких, как дифференциальная психология, патопсихология, медицинская психология, специальная педагогика, может быть полезным и интересным, как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

Людмила КУЗНЕЦОВА,

кандидат психологических наук,

заведующая кафедрой

специальной психологии МГПУ

Специальная психология

О. Н. Усанова

В 70–80-х годах ХХ века в нашей стране происходили серьезные изменения в сфере образования. В практике работы школ возникли и стали совершенствоваться различные варианты систем развивающего обучения. Возможность варьировать системы обучения появилась и в связи с развитием новых видов образовательных учреждений (лицеев, гимназий и др.). Произошедшие перемены сделали необходимым психологическое обоснование и сопровождение процесса обучения учащихся. В результате зародилась практическая психология в образовании.

С 1989 года в стране началась подготовка практических психологов для системы образования, в штате школ появились практические психологи. Первоначальный замысел, связанный с обеспечением учебного процесса в русле определенной системы психологического сопровождения, в ходе работы уточнялся, перестраивался и обогащался практическим опытом. Оказалось, что именно к практическому психологу в первую очередь адресуются запросы учителей, учащихся и родителей, связанные с самыми разнообразными проблемами, в том числе с проблемами развития, трудностями в обучении и формировании взаимоотношений. В поле зрения практического психолога стали, следовательно, попадать в основном «трудные», неуспевающие дети, а не дети благополучные, для которых планировалась психологическая помощь как сопровождение ребенка в процессе обучения согласно определенной системе в зависимости от варианта образовательной программы, выбранного школой.

Фокус внимания практического психолога постепенно смещался в сторону прогнозирования и профилактики таких трудностей. Это требовало создания диагностического аппарата, методов работы психолога с учителями в направлении профилактики, объяснения и преодоления затруднений, возникающих у детей в процессе обучения, разработки новых форм работы с родителями.

В то же время подобные задачи, но по отношению к более сложному контингенту детей, которые в научной литературе обозначаются как «аномальные», «дефективные», решались в русле дефектологии. В рамках психологических исследований учеными-дефектологами, совместно с врачами и специалистами других смежных профессий, были выявлены особенности развития таких детей, причины и механизмы имеющихся у них затруднений и нарушений, разработаны системы медико-психолого-педагогической помощи таким детям и обоснована система их дифференцированного обучения в специализированных учреждениях.

Дефектология и смежные с ней науки шли от изучения тяжелых нарушений развития детей (умственная отсталость, глухота, слепота и др.), постепенно охватывая и круг детей с неярко выраженными нарушениями развития (задержки психического развития, нарушения развития при минимальной мозговой дисфункции, стертые нарушения развития и др.). Таким образом, дети некоторых категорий стали общим объектом изучения и практической психологии и дефектологии. Это создало условия, при которых стало возможным оптимизировать помощь им с учетом опыта взаимодействующих наук, а также способствовало взаимообогащению теории и практики.

Одновременно для дефектологии актуальными оставались вопросы помощи детям с выраженными формами нарушений развития. Это произошло именно потому, что глобальные изменения в российском обществе, перестройка мировоззрения у миллионов граждан позволили по-иному относиться к любому своеобразию, «инакости» людей и их убеждений.

Громче зазвучали идеи о правах человека, свободе выбора, социальной ответственности. Расширились зарубежные контакты, появилась возможность шире ознакомиться с исследованиями коллег из других стран, публикации которых в большом количестве стали появляться на русском языке. Опыт развитых стран, социальные преобразования в нашей стране сделали востребованными концепции интегрированного обучения детей с нарушениями развития и нормально развивающихся детей, что вполне созвучно Конвенции о правах ребенка, принятой ООН, и получило отражение в Законе об образовании РФ. Вступление России в мировое образовательное сообщество, принятие Болонской конвенции повлияло на формирование программ подготовки специалистов по работе с детьми.

Все это сказалось и на образовательной системе, как общей, так и специальной. Палитра образовательных учреждений начала меняться, затронув и специальные образовательные учреждения.

Наряду со школами с профильным обучением, гимназиями, лицеями, получили дальнейшее распространение классы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах и другие институты помощи детям с трудностями развития. Вариабельность образовательных учреждений способствовала перераспределению учащихся: часть учащихся оказалась в школах с повышенными требованиями к способностям, часть детей с неярко выраженными трудностями обучения из специальных школ перешла в общеобразовательные школы. В то же время специальная школа осталась важным звеном в системе помощи детям с нарушениями развития.

В создавшейся социальной ситуации расширялась система запросов по отношению к детям с атипией развития от учителей, родителей, учреждений образования, здравоохранения и усиливалось внимание к детям с атипией развития как со стороны психологов, так и со стороны дефектологов. Все это сделало широко востребованным психологическое знание о детях с атипией развития.

Происходившие процессы обусловили необходимость подготовки специалистов, владеющих системой психологических знаний о детях с атипией развития, об их трудностях и особенностях их обучения и жизни. В вузах начали обеспечивать такую направленность и при подготовке практических психологов, и при подготовке дефектологов.

В учебные планы государственных стандартов в качестве обязательной дисциплины профессионального образования и для психологов, и для дефектологов была введена учебная дисциплина «Специальная психология». Аналогичное название получила и специализация психолога по работе с детьми, имеющими нарушения (атипии) развития. Эти изменения коснулись подготовки психологов во всех высших учебных заведениях, включая классические университеты. Педагогические университеты и дефектологические факультеты институтов и университетов приступили к подготовке студентов по вышеназванной специализации.

Специальная психология — относительно молодая наука.

Она является областью научного знания, возникшего в связи с запросами практической жизни на стыке ряда наук: психологии, дефектологии, медицины. Изучая закономерности и механизмы освоения социокультурного опыта при атипичном психическом развитии и занимаясь разработкой методов комплексной помощи детям с таким развитием, специальная психология выстраивает теоретические модели и систему практической помощи детям с атипией развития.

Специальная психология ставит также своей задачей изучение общественного мнения в отношении детей и лиц других возрастных категорий с нарушениями и атипиями развития. Таким образом, сфера практического труда психолога значительно расширяется. Следовательно, работающий в этой области специалист должен иметь четкую гражданскую позицию, он должен хорошо ориентироваться в достижениях смежных наук и уметь преломлять все это в русле профессиональных задач.

В связи с этим в данное пособие включены те наиболее важные на наш взгляд, составляющие научного знания, которые связаны с формированием мировоззрения будущего специалиста. Они создают основу для профессионального мышления, позволяют обозначить и выделить актуальные проблемы современной специальной психологии, могут способствовать решению проблем науки на современном уровне с учетом ситуации развития общества.

Специальная психология как учебная дисциплина сегодня также находится в стадии становления.

Методологические, теоретические и прикладные аспекты профилактики и коррекции отклонений от нормы психического развития у детей с врожденными или приобретенными дефектами сенсорной, интеллектуальной, эмоциональной сфер; общепсихологические, психофизиологические, клинико-психологические и социально-психологические принципы возрастной динамики развития детей с отклонениями в психике и поведении; методы организации системной комплексной помощи таким детям, включая психологическое обеспечение эффективной интеграции лиц с отклонениями в развитии в общекультурное образовательное и жизненное пространство — вот далеко не полный перечень вопросов подготовки будущего психолога по специальной психологии.

Изучая специальную психологию, студенты получают подготовку в области современных методов и технологий психодиагностической, психокоррекционной, психотерапевтической и психореабилитационной работы с детьми, имеющими трудности в восприятии информации, нарушения внимания, памяти, речи, интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы, а также трудности в обучении. Подготовка по специальной психологии вооружает студента методами психологического консультирования и психологической поддержки.

В предлагаемом читателю учебном пособии излагается история возникновения специальной психологии как отрасли психологической науки и практики, ее методология и взаимосвязи с другими дисциплинами, выделяются современные научно-практические доминанты. Атипии развития и их классификация рассматриваются с позиций взаимодействия ряда смежных наук с акцентированием внимания на нейропсихологическом подходе к анализу нарушений. Актуальные проблемы современной специальной психологии анализируются в клинико-психолого-педагогическом и социально-психологическом аспекте. Раскрывается концепция комплекса параллельных служб в системе образования, ориентированных на оказание психологической, коррекционно-педагогической, социально-педагогической и медицинской помощи детям. Представлена модель организации специализированного кабинета детского психолога. Особое место отводится системе психологического изучения детей с проблемами: правилам организации обследования, порядку проведения диагностических процедур, вопросам сбора, интерпретации и представления психолого-педагогической информации.

Учебное пособие составлено на основе материалов докторской диссертации «Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии», мастер-классов и курсов лекций, прочитанных автором в Институте психологии и педагогики (Москва), а также в университете Сент-Луис (США) и Карловом университете в Праге (Чехия). Использованы в уточненном виде материалы книг: «Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей». М., 1990; «Диагностика развития школьников в норме и патологии». (в соавт.) М., 1990; «Специализированный кабинет детского психолога». М., 1992, 1995; «Дети с проблемами психического развития». М., 1995, а также другие публикации.

Экспериментальное исследование и внедрение его результатов в практику проводилось в ряде регионов страны: Москве и Московской области, в Тюменской области, Ханты-Мансийском автономном округе (Советский, Березовский и Нижневартовский районы).

Мы благодарим Администрацию Управления образования территорий и выпускников Института психологии и педагогики за предоставленную возможность вести работу на их базе и активную помощь по внедрению результатов. Выполненению исследовательской работы всячески способствовали доброжелательное отношение и поддержка преподавателей Института психологии и педагогики, НПЦ «Коррекция», а также внимание и поддержка моей семьи.

Считаем своим приятным долгом выразить благодарность за гостеприимство и открытый обмен мнениями германским, шведским, бельгийским, голландским, швейцарским, американским, чешским и норвежским ученым — проф. U. Knolker, проф. W. Mutzeck, доктору М. Brambring (ФРГ), проф. Ulf Lanson, Tullie Rabe, Yoran Matsson (Швеция), проф. Hans Tangerud (Hopвегия), проф. Walter Hellinks (Бельгия), проф. Erik Knorr (Голландия), доктору Jorg Forster (Швейцария), доктору Boni Aberson, доктору Stiwen Viola (США), доктору Станиславу Штеху, доктору Яне Заплеталовой (Чехия), доктору Lena Salech (Юнеско) — и многим другим коллегам-психологам, специалистам по коррекционной педагогике и социальной работе, дискуссии с которыми помогли уточнить принципиальные положения данной работы и выделить общее и различное в наших подходах к оказанию помощи детям с проблемами развития.

Структура учебного пособия представлена четырьмя разделами, приложением и списком литературы.

Первый раздел содержит материал, характеризующий специальную психологию как науку. Рассматриваются ее цели и задачи, место в системе научного знания, современное научное пространство и смысловые доминанты. Особое внимание уделяется методологии специальной психологии с выделением концептуальных основ науки, специфики ее принципов и методов. В качестве концептуальных источников специальной психологии мы выделили психологическую теорию деятельности (школа А. Н. Леонтьева); теорию поэтапного формирования умственных действий (школа П. Я. Гальперина); исследования по мозговой организации высших психических функций (школа А. Р. Лурия); идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития; современные теории социализации и социального влияния. Мы намеренно включили в пособие по специальной психологии в развернутом виде эти общетеоретические материалы, так как они, по нашему мнению, создают ту ось анализа психологии атипичного развития, которая «работает» именно на психологический ракурс проблематики науки, многие годы развивавшейся преимущественно в русле дефектологии. Раздел заканчивается анализом теоретического и практического значения специальной психологии.

Второй раздел посвящен характеристике атипий психического развития. В контексте современного научного знания специальной психологии и смежных с ней наук излагаются вопросы распространенности, биосоциального генеза, классификации нарушений развития, закономерности атипичного развития. В отдельных разделах выделены проблемы интеллекта и речи, социально-психологические проблемы специальной психологии. При изложении этого материала мы анализировали в сравнительном плане взгляды представителей различных областей знаний, наиболее подробно останавливаясь на общепсихологическом, дефектологическом, нейропсихологическом, патопсихологическом и социально-психологическом контексте изучения проблем.

В третьем разделе представлены авторские материалы психологического изучения детей с атипией развития. Подробно, пошагово описывается психодиагностическая работа психолога, характеризуется процедура и содержание всех ее этапов. В этом разделе приведена методика обследования мышления и речи детей с описанием системы заданий, оценки и интерпретации результатов обследования. Раздел тесно связан с подразделом 2.6 «Проблемы интеллекта и речи при отклонениях психического развития», в котором описаны особенности нарушения мышления у детей. Содержание раздела подчинено концептуальным основам специальной психологии. В связи с этим аналитическая работа психолога при психодиагностике рассматривается с точки зрения деятельностного подхода с опорой на качественный анализ каждого из этапов формирования умственных действий, учетом зоны ближайшего развития ребенка и использованием нейропсихологических критериев оценки развития. Раздел заканчивается рекомендациями по составлению психологического заключения по материалам обследования.

Четвертый раздел посвящен вопросам системы комплексной помощи при атипиях развития. Наряду с анализом организационно- методического содержания многосторонней помощи детям в конкретных учреждениях, в отдельном подразделе представлены авторские материалы модели организации и принципов развития территориальных параллельных служб.

В приложении приводятся информативные материалы о специализированном кабинете детского психолога. Мы представили здесь краткое описание содержания организационно-методических условий продуктивной работы психолога, а также перечень базовых методических пособий и материалов, необходимых для начального этапа работы психолога. Основные акценты в пособии сделаны на дошкольном и младшем школьном возрасте.

Основная и дополнительная литература содержит источники из областей знаний, прямо или косвенно связанных с формированием специальной психологии как науки.