Социоматрица

КТО ВЫБИРАЕТ	КОГО ВЫБИРАЮТ	КОЛИЧЕСТВО ВЫБОРОВ
	1 2 3 4 5 6 7 8 9	Сделанных + -	Взаимных + -
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
ИТОГО количество полученных выборов: + -

В приведенной социоматрице смоделирована социально-ком­муникативная ситуация в третьем классе 3ПP. Рассмотрим со­циально-психологические характеристики межличностных отно­шений на данном примере.

Начать анализ социометрических данных целесообразнее всего с социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотно­шений в классе. По социовалентности можно судить о потреб­ности ребенка в общении и о его установке на удовлетворе­ние этой потребности именно в данной группе, что в свою очередь позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов (отра­женных в социоматрице в строчках по горизонтали). Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной — если преобладают негативные выборы. В нашем примере мы видим

типичную для классов с ЗПР социовалентностную ситуацию, обусловленную своеобразием коммуникативных возможностей данной категории детей. Отсутствуют столь характерные для младших школьников активные коммуникативные порывы, жажда быть как все и со всеми. Только половину класса составляют дети с положительными контактами (да и те мало развернуты). В основном это школьники с неэффективными формами поведения: Котиков, Медюхина, Шубин, Волков, Грунина, Родионов. Двое детей (Беляева и Суриков) имеют негативные установит в общении с одноклассниками, у них преобладают отрицательные выборы. У четырех детей (Быковой, Захаровой, Морозовой, Якина) коммуникативные установки амбивалентны, двойственны, характеризуются одновременным проявлением и негативных, и положительных отношений к сверстникам. Зубарева А., судя по ее нулевой социовалентности, также отчетливо дистанцируется от сверстников., только более мягким, нейтральным способом уклонения от контактов. Дети с выраженными так или иначе негативными установками характеризуются двумя типами отклонений в эмоционально-волевой сфере и поведении. Во-первых, это учащиеся аффективные, расторможенные. Психологический смысл их отрицательных выборов в том, что агрессия, конфликт — наиболее доступный дли них способ взаимодействия со средой, что является признаком слабых адаптационных возможностей (см.: Александров, 3axарова, Суриков, Морозова). Во-вторых, это дети с торпидным заторможенным поведением. Психологический смысл отрицания в этом случае носит защитный характер, отражает коммуникативную тревожность (Беляев, Зубарева).

Таким образом, данные о социовалентности свидетельствуют о сниженных социально-коммуникативных потребностях детей с ЗПР, малой включенности членов детского коллектива в систему межличностных отношений.

Статусная структура группы — социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе. Заметим, кстати, что понятие «социально-психологический статус» отличается от понятия «социальный статус». Последний обозначает позицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, престиж, определяемые родом занятий, уровнем образования, классовой принадлежностью, например, школьник, учитель, пенсионер.

По социально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут распределяться следующим образом: самые популярные — звезды (получившие 4 и более положительных выборов), предпочитаемые (2-3 выбора), принятые (1 выбор), изолированные (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов), отвергаемые (получившие преобладающее количество отрицательных выборов). По традиции социометрические статусы делятся на высокие (звезды и предпочитаемые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые). Вычислив удельный вес каждой статусной группы, педагог получает статусный портрет класса. Так, в нашем примере в группу звезд вошли Волков, Медюхина, Котиков (21,4%); в группу предпочитаемых — Шубин, Грунина (14,3%); принятых — Быкова, Морозова, Родионов, Якин (28,6%); изолированных — Беляев, Зубарева 14.3%); отвергаемых — Александров, Захарова, Суриков (21,4%).

Оценка статусной структуры класса идет по логике: чем больше в коллективе высокостатусных детей, тем он благополучней. В основе такого подхода лежит учет психологического потенциала статуса. Охарактеризуем его. Высокий статус является благоприятным фактором развития личности, поскольку он предоставляет ребенку признание сверстников, положительную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, высокую самооценку; интенсивность и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка.

Низкий статус тормозит, делает противоречивым и небла­гоприятным развитие личности. Дефицит общения у принятого и изолированного ребенка обедняет его эмоциональную жизнь. Он лишен возможности приобретать личный опыт разнообразного общения, наращивать социальную компетентность. У ли­шенного достаточного признания в классе ребенка складывает­ся заниженная самооценка, особенно в условиях невыгодного для него сравнения с популярными детьми.

Особенно опасно положение отверженного. Как правило, отвер­женные дети — объекты групповой агрессии. Пучина отрицатель­ных коммуникативных потоков создает для личности хроническую стрессовую ситуацию, лишает возможности самоутверждаться, пе­релиться в другого. Постепенно формируется, становится привыч­ным отчужденный или конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный для ребенка. Психологи единодушно отмечают, что в длительно действующей ситуации отвержения вступают в силу защитные механизмы личности: неизбежно созревает состояние внутреннего взрыва, который приводит к самоизоляции личности, данный коллектив становится для ребенка незначимым, он игнорирует жизнь класса и его мнение. Кроме того, как изолированные, так и отвергаемые дети, не имея воз­можности удовлетворить базовую социальную потребность в общении, с неизбежностью ищут признания на стороне, уходят в не­благополучные криминогенные компании.

Из анализа психологического потенциала статусов видно что соотношение высоких и низких статусов является сильным диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности, преобладающего в данном коллективе. Если доля высоких статусов превышает долю низких, а число изолированных и отверженных детей минимально (1-2 человека), то статусная структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных и отверженных составляет 2-3 человека — то среднеблагополучной; если же преобладают низкие статусы, а число изолированных и отверженных более 3-х — то неблагополучной. В нашем, классе-примере статусная структура типична для классов с ЗПР — она неблагополучна; преобладают низкие статусы, в том числе в классе пять детей изолированных и отверженных.

Таким образом, данные о статусной структуре говорят о том, что большинство детей в классе с ЗПР, как правило, находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития.

Взаимность — важный социально-психологический показатель, по которому учитель сучит о наличии отношений взаимного расположения-нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских, приятельских отношений. Определяется этот показатель по удельному весу взаимных выборов среди общего количества положительных выборов:

_{Вз. =} Кол-во взаимных выборов _{х 100%}

Кол-во положительных выборов

Так, в нашем классе взаимность равна: 8/25x100% = 32%. По сравнению с обычными младшими классами, где взаимность, как правило, держится на уровне 50-70%, это относительно низкий показатель, свидетельствующий об ограниченных коммуникативных и духовных возможностях детей с ЗПР. Глубокие, а тем более длительные и стойкие товарищеские отношения малодоступны для них: низкая потребность в общении, тонкий и поверхностный пласт отношений постоянно прореживается аффективными, конфликтными формами поведения; ввиду бедности и ограниченности интеллекта нет совместных стойких интересов.

Особо пристальное внимание педагог должен обратить на случаи отрицательной взаимности, выявив взаимоконфликтные пары. В нашем случае это: Александров — Захарова, Александров — Якин, Родионов — Суриков. Во-первых, такие пары — один из сильнейших источников агрессивного фона детского сообщества. Во-вторых, условия аффектно-застойного контакта крайне неблагоприятны для развития самой личности ребенка-участника такой пары.

Уровень конфликтности (агрессивности) в классе выводится из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (и положительных, и отрицательных). Так, в нашем примере он составляет:

23/48х100% = 47,9%.

Как уже говорилось, повышенный фон агрессивности в классах с ЗПР — довольно распространенное явление, обусловленное аффективными, расторможенными формами отклонений в эмоционально-волевой сфере детей с ЗПР. Одновременно это и следствие невнимания педагогов к вопросам целенаправленного формирования положительного стиля взаимоотношений детей, профилактики дезадаптивного поведения. По сути дела, наличие выраженной агрессивности в классе — знак отрицательного качества социально-педагогической среды созданной взрослыми.

Зоной самого пристального внимания педагога, после того как он выявил общий фон агрессивности в классе, должны стать дети — объекты групповой агрессии, определяемые по количеству полученных отрицательных выборов. Так, в наше; классе-примере это Александров, Захарова, Суриков. Долг учителя по отношению к ним — разработать индивидуальную программу защитно-развивающего смысла: защиты гонимого от коллективной агрессии и развития у самого ребенка установок на миролюбие и навыков бесконфликтного общения. Особенно важна вторая часть программы: ведь, как правило, эти дети сами являются источником агрессии (Александров, Суриков).

Педагог получил информацию о характере межличностных отношений, о качестве социальной жизни своих маленьких воспитанников. Эта информации не должна бездействовать, «застрять» на пассивно-ознакомительном уровне. На ее основе педагог может развернуть воспитательную работу по двум основным направлениям: развивать коммуникативно-адаптивные возможности детей и гуманизировать социально-педагогическую среду.

1. Для развития коммуникатизно-адаптивиых механизмов личности можно рекомендовать педагогу следующее:

• совместно с медиками обеспечить систематическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с целью снятия или снижения аффективности состояний, повышенной возбудимости;

• развивать социальный интеллект школьников, то есть способность правильно понимать окружающих, сопереживать другому, адекватно оценивать себя;

• обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного oбщения, кооперации, подчинения, а также терпимости, компромиссу.

• развивать у замкнутых детей вкус к общению и потребность в нем, снимать коммуникативную тревожность.

Указанные направления работы возможно реализовать через различные приемы игротерапии, психотренинги, группы общения и т.д., методика проведения которых дана в специальной литературе (см. список рекомендованной литературы). Если в школе есть психолог, педагог может обратиться с заявкой на проведение занятий к нему.

2. .Для гуманизации социально-педагогической среды педагогу необходимо:

— проанализировать свой собственный стиль общения, проверить, не является ли он лично причиной или катализатором отрицательного отношения к конкретным детям (через оценоч­ные суждения, симпатии-антипатии);

• внедрять в духовный быт класса групповые нормы гу­манного отношения, нормы миролюбия. Формирование гумани­стических установок и привычек идет через доступные детям формы социального поведения (например, организацию ситуа­ции взаимопомощи, взаимозаботы, поздравление с днем рож­дения, написание поздравительных открыток, игры типа «Похвали товарища», «Придумай товарищу уменьшительно-ласка­тельные варианты его имени» и т.д.);

• целенаправленно повышать привлекательность каждого ребенка через создание ситуации успеха: обшей для класса радости, авансированной отметки, эмоционального поглажива­ния, линии горизонта и т.д.¹;

• включать изолированных и отверженных детей в ситуа­цию совместной деятельности с коллективом;

• одобрять, обсуждать в классе любые, самые незначи­тельные проявления доброго отношения к сверстнику;

• обеспечить каждому ребенку компенсаторную психологи­ческую поддержку. В классах с ЗПР целесообразно придержи­ваться тактики ровного для всех эмоционального поглажива­ния, без оценочного выделения самых лучших, (учитывая по­вышенное для данной категории детей чувство зависти, жела­ние монополизировать любовь учителя). На наш взгляд, по­рочной является реальная школьная практика, когда в классе с ЗПР работает учитель-«авторитар», умеющий всех и вся «держать в кулаке». Как раз именно в этих классах необхо­димы добрые, терпимые, способные к вязкой, эластичной так­тике общения педагоги, умеющие насытить атмосферу класса постоянным зарядом психологического расположения (а зна­чит, предупредить, снять агрессивность).

¹ Белкин А.С. Ситуации успела. Как ее создать, М., 1991.

Приложение I

Психолого-педагогическая карта учащегося

с задержкой психического развития

Психолого-педагогическая карта — документ, содержащий психолого-педагогическую характеристику ребенка. Как любой вид схематизированного обобщения ППК не в состоянии отра­зить все богатство и тонкие оттенки человеческого микрокос­ма. Да и функциональное назначение этой карты в другом, она призвана отражать основные доминанты развития лично­сти учащегося, индивидуальную структуру дефекта и динамику развития учащегося на протяжении обучения в школе. Не­целесообразно относиться к предлагаемому варианту ППК как незыблемому, не подлежащему творческой переработке доку­менту. Учитель вправе, взяв ППК за основу, адаптировать ее применительно к своей социально-образовательной ситуации Например, если в классе оказалась повышенная концентрации детей из неблагополучных семей, учитель может внести раздел «Тип семьи». Если школа работает по какой-либо экспериментальной программе и класс выравнивания (или общеобразовательный класс, в котором учится ребенок) включен в экспериментальный процесс, то в ППК должен появиться раздел, отражающий личные достижения учащегося в рамках общешкольной программы, например «Эстетическое развитие личности», «гуманитарно-экологическая направленность личности» и т.д.

Психолого-педагогическая карта заполняется на основе систематического, целенаправленного и комплексного диагностирования личности учащегося, его познавательной сферы и ситуации развития. Как уже успел, видимо, заметить внимательный читатель, структура пособия соответствует структуре ППК: каждая глава, посвященная диагностике конкретного показателя, помогает учителю выйти на диагностическое обобщение в соответствующем разделе ППК. Еще раз обращаем внимание учителя на принципы шкалирования по уровням развития конкретных показателей. Уровень выше среднего соответствует среднему уровню развития в норме; все остальные уровни (средний, ниже среднего, низкий) даны для выборки детей с задержками психического развития

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТА

1. Фамилия, имя, отчество учащегося

Год рождения

Год поступления в школу

Сведения о родителях:

возраст образование должность

отец

мать

Другие члены семьи:__________________________________________________________

2. Состояние здоровья (заполняется по данным медицинской карты)

Общее заключение

Хронические заболевания

Нервно-психический статус (отклонения)

Диагноз «задержка психического развития» (заполняется на основе заключения медико- педагогической комиссии)

_____________________________________________________________________________

3. Познавательная сфера

Уровни развития

мышление

внимание

память

выше среднего

средний

ниже среднего

низкий

зрит

слух

зрит

слух

зрит

слух

1-ый год

2-ой год

3-ий год

1-ый год

2-ой год

3-ий год

1-ый год

2-ой год

3-ий год

4. Речевое развитие

Уровень развития	Устная речь
выше среднего
средний
ниже среднего
низкий
	1-ый год	2-ой год	3-ий год

5. Учебная мотивация

Год обучения	Характер мотивационной направленности на учение
	положительный	нейтральный	отрицательный
1-ый
2-ой
3-ий

6. Эмоциональное самочувствие

Год обучения	Жизненно важные зоны
	школа	урок	учитель	перемена	класс	двор	семья	и т.д.
1-ый
2-ой
3-ий

Год обучения	Отношение к учителю
	учитель	учитель	учитель	и т.д.
1-ый
2-ой
3-ий

(заполняется цветосимволами)

7. Особенности поведения (аффективно- волевые)

Год обучения	Тип поведения
	уравновешенный	возбудимый	заторможенный
1-ый
2-ой
3-ий

(на основе программы наблюдения отмечаются стойко выраженные признаки, определяющие характерный для ребенка тип поведения)

8. Положение в классе

Год обучения
	звезда	предпочитаемый	принятый	изолированный	отвергаемый
1-ый
2-ой
3-ий

(отмечается количество полученных выборов)

Характер отношения к детскому коллективу

(социовалентность)

Год обучения	Количество сделанных выборов
	положительные	отрицательные
1-ый
2-ой
3-ий

Год обучения	Удовлетворенность в общении
	высокая	средняя	низкая	отсутствует
1-ый
2-ой
3-ий

(заполняется по данным социометрии)

Примерное положение

о классе (классах) компенсирующего обучения

в общеобразовательных учреждениях

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Класс (классы) компенсирующего обучении (далее компен­сирующие классы) создаются в общеобразовательных учрежде­ниях в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», принципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.

Цель организации компенсирующих классов — создание для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобра­зовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадапта­цию в условиях образовательного учреждения.

В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психи­ческого развития, умственной отсталости, недостатков физиче­ского развития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.).

Основным показателем отбора детей в классы компенсиру­ющего обучения является недостаточная степень готовности к обучению в образовательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформированности психологических (включая общую личностную незрелость) и психофизиологических пред­посылок образовательной деятельности, в основе которых оп­ределяются, прежде всего, признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органиче­ской недостаточности или соматической ослабленности (повы­шенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправлен­ности и т.п.).

Работа компенсирующих классов направлена на компенса­цию недостатков дошкольного образования, семейного воспита­ния детей, устранение нарушений их работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрану и укрепление физического и нервно-психического здоровья указанной катего­рии обучающихся.