Раздел 2

периментах использовались только те слоги, кото­рые не приводили к очевидным ассоциациям и не складывались в слова. Таких слогов набралось око­ло 2300. Эббингауз проводил все эксперименты на себе, распланировав время дня так, чтобы замеры памяти можно было провести в точно обозначен­ное время. Использовались три разновидности ме­тода заучивания: метод полного заучивания, метод экономии и метод поправок. Были получены сле­дующие результаты:

1. трудность заучивания пропорциональна объе­ му или длине стимулыгого ряда;

2. с увеличением повторений скорость заучива­ ния уменьшается;

3. заучивание в целом эффективнее заучивания по частям;

4. был обнаружен так называемый «эффект края» — явление, которое состояло в том, что эле­ менты, находившиеся в начале и конце стимулыго­ го ряда, запоминались быстрее, чем элементы, на­ ходившиеся в середине;

5. наиболее известный результат Эббингауза — «кривая забывания», согласно которой в первые 2-3 суток после заучивания утрачивалось от 40 до 60% материала, после чего забывание растягива­ лось во времени, около 15-20% материала сохраня­ лось в памяти на неопределенно долгий срок.

Полученная кривая забывания соответствовала логарифмической функции, что связывало резуль­таты Фехнера с результатами самого Эббингауза.

Развитие психологии как самостоятельной науки

После опубликования книги Эббингауз не воз­вращался к экспериментам в области памяти, но у него появилось много последователей. Г. Мюллер усовершенствовал процедуру эксперимента (разде­лил роли испытуемого и экспериментатора, усовер­шенствовал способ предъявления стимулов, исполь­зовал метод попарного предъявления стимулов). Э. Мейман впервые начал эксперименты по заучи­ванию осмысленного и рифмованного материала и пришел к выводу, что память — это не механичес­кий процесс ассоциирования, а процесс, в котором производится смысловая работа с материалом.

Экспериментальные исследования мышления (Вюрцбургская школа). Основателем Вюрцбург-ской психологической школы явился немецкий психолог Освальд Кюлъпе (1862-1915). Он был учеником Вуидта и сначала придерживался его идей, однако позднее вместе с группой студентов стал выступать против ограничений Вундта, со­гласно которым высшие психические процессы, в частности мышление, не могут изучаться с при­менением эксперимента. В 1896 г. Кюльпе открыл в Вюрцбургском университете лабораторию пси­хологии, которая составила оппозицию научным взглядам Вундта. Вюрцбургская школа просуще­ствовала 14 лет (до 1909 г.) и распалась после того, как Кюльпе переехал сначала в Бонн, а затем в Мюнхен.

Основным методом, с помощью которого прово­дились исследования, являлся метод системати-

89

Раздел 2

ческой экспериментальной интроспекции, или ретроспективной интроспекции. Суть его состо­яла в том, что испытуемый, решив определенную задачу (например, установив логические связи меж­ду понятиями), давал ретроспективный отчет о про­цессе решения. Вундт, также практиковавший ин­троспекцию, стремился получать от испытуемого информацию о текущем опыте синхронно с ним, а не тогда, когда опыт уже состоялся.

Первые экспериментальные исследования фор­мирования суждений провели Карл Марбе, а также А. Майер и И. Орт в 1901 г. Согласно полученным результатам, процесс формирования суждения не включал в себя операции с образами, т. е. имел «внечувственную», или «безобразную»-, природу. В серии экспериментов, проведенных А. Мессером, описаны две существенные черты мышления -мышление предметное, т. е. целиком и полностью сфокусированное на предмете (объекте), в нем не отражаются характеристики мыслящего субъекта, и, кроме того, в мышлении отражаются связи и от­ношения между предметами.

Более детально эти данные были изучены в 1907 г. Карлом Бюллером, который предлагал испытуемым следующие задания. В первом случае испытуемому давались два фрагмента текста с не­завершенными предложениями, причем второй фрагмент содержал окончания предложений пер­вого; задача состояла в том, чтобы восстановить пер­воначальную целостность предложений. Во втором

90

Развитие психологии как самостоятельной науки

случае, который представлял собой модификацию первого, испытуемому предлагались два блока предложений, при этом во втором блоке были пред­ложения, которые являлись логическим продол­жением предложений первого блока; задача состо­яла в том, чтобы сформировать пары логически связанных между собой предложений. Анализи­руя ретроспективные отчеты своих испытуемых, К. Бюллер пришел к выводу, что мышление не только не содержит наглядных образов, но и свободно от речи, так как одна и та же мысль мо­жет быть выражена разными словами, а разные мысли могут описываться одним и тем же набо­ром слов (Якунин В. Л., 1998).

В экспериментах 1905 г., проведенных пред­ставителями Вюрцбургской школы Г. Уаттом и Я. Ахом, сделана попытка раскрыть механизмы протекания мыслительной деятельности. Уатт по­лагал, что сформулированная испытуемому зада­ча преобразуется из внешней инструкции в само­инструкцию и становится тем организующим стержнем, вокруг которого структурируется про­цесс решения. Первоначально сразу после предъяв­ления задачи перед испытуемым возникало мно­жество ассоциаций и представлений. Из этого множества выделялись только адекватные задаче. Таким усиливающим и направляющим механиз­мом и являлись инструкция и самоинструкция. В экспериментах, продолживших линию исследо­ваний Уатта, Ах ввел понятие «детерминирующая