№ 31 Особен. Разв. В дош.В. У/о
у д. N в ран.в. разв. восприятие и за счет воспр. совершенствуются и перцептивные действия( обседовательские), усваивают сен. эталоны. 3-4г. способен выд. отношение к св-ам предметов, 4-5 высокий познав. интерес, высокая активность реб. Для у/о 5л.- это переломный этап в плане воспр.: -замедленое, фрагментарное, страдает целостность воспр, не может распознать предмет который перекрыт др. ( зашумленый рис.), д. моторно неловки, неуклюжи, с трудом овладевают сен. эталонами, с тр. ориен-ся в больщои кл-ве предметов, с тр. обобщают предметы по св-ам, с тр. исправ-т ошибки в действиях, отсут перенос усвоеных действий в новую ситуацию, с тр. исп. помощь взр. Мышление: -конкретность( то, что можнои увидеть, подержать; не понимает переносного значения, пословиц, метафор); -тугоподвижность (очень медленно, тяж. происходит пораждение мысли; тр. подбора др. способов, вариантов, долго пишут, не понимают картин со скрытым смыслом); -регидность (негибкость) мыслят стереотипами, шаблонами. Если появ-ся что-то нов. реб. теряется, соскальзывает на старые способы, схемы; -залипают на одном материале. Наг-об. только нач. зарождаться,слов-лог. только к концу к или вместе. -Низ. мотивация на мыслительную дея-ть; -низ. ориентировка; -реакция на нов. в окруж. затруднено. Память: -преобладание мех. над смысловой(важно учить д. запоминать осмыслено); -малый V(N-5 слов из 10, у/о 1-2,при кор.раб 3-4); привнесения ( лампочка, он говорит свеча) и искажение (может вносить слово котор. вообще не было, он сам придумал) запоминаемого материала.; - утрата и искажение инфор-и в процессе хранения; -при воспроизведении материала не может сравнивать, вспомнить в том V в кот. Запоминал; -не умеет пользоваться тем, что есть в памяти; -зачастую память связана с какими-то сигналами. Внимание: - недостаточность вним., особенно произвольного. Для них свойственно пассивное непроизвольное вним., сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10-15 мин работы наб.двигательное беспокойство, подвижность. Др. становятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного вним. связан с недоразвитием волевых качеств у у/о д. Для них характерна также неспособность распределения вним. между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении реб., как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных д. эти черты выражены в мень- шей мере. – неустойчивость; -повыш. истощаемость. Речь: системное недоразв. речи кот. выражается в недоразв. всех реч. компоненотов. фонетике(звукопроизнош), лексике(употреб. различных слов, слов. запас), грамматике; -часто Р. косноязычна, по уровню соответ. более млад. в, огран. слов. запас, расхождение между пас. и актив. слов,тр. в морфологии, словообразовании, не наб. этапы словотворчества, тр. грам-го оформления собственной речи, тр. в падеж-х окончаниях, фразы короткие, аграматичные, не развернутые, ограничено понимание обращеной речи, собст. Р. формально привязана к какой-то стуации, Р. оторвана от дея-ти, не понимает значение слов, привязана к действию, чел; -регулирующая f Р. не разв. без спец. обуч., у/о не воспринемает, не понимает инструкции, Р. как средство саморегуляции не разв. Т.О. недоразв. пс. ff не дает форм. высш. псих.
№ 32. Особен. личностного разв. у/о
Лег. у/о(дебильность) у/о д. различаются по хар-ру чувств: одни поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а др. отлич-ся большой инертностью переживаний, застреваемостью на каких-либо незначительных событиях. Чувства и эм. долгое время остаются недифференцир-ми. Эм. часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям внеш. мира по своей динамике. Большое внимание эгоценрических эм. на оценочные суждения –проявление их личностной незрелости. Они высоко оценивают лишь тех, кто приятен, или то, что доставляет удовольствие. Эм-ая косность тесно связана с косн. интел-ой. Разв. высш. чувств связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интел. регуляции чувств обнаруживается в том, что у/о д. ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо потребности, замещающем первоначально задуманное. Личность форм. на основе усвоения им общественных норм сознания и поведения. Однако она, будучи сформ. полностью не освобождается от подчинения влияни. Окруж. средф, не приобретает независимость. Волевая активность отл-ся слобостью побуждений, недостаточностью инициативы, импульсивностью, внушаемостью и упрямством, слабостью соц. мотивов. Форм. завышенной самооценки связано со сниж. интеллекта, незрелости личности как псевдокомпенсация в ответ на низ. оценку окруж. Умеренная у/о( лег. имбецильность) отсут инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в дея-ти, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижность. Относительная сохранность их аффективной жизни прояв-ся в чувствительности к оценке их др. людьми. Имеющиеся нар. сказываются в отсутствии эмоц-го многообразия, недифференциальности чувств. Их самооценка хар-ся тем, что они себя ставят на 1 место, товарища на 2, а взр. , принимающего участие в их восп. на 3. это можно объяснить их лучшим пониманием свертн., в сравнении со взр. возникновение по мере созревания личности иных мотивов к дея-ти, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются.
Проявление эмоций у у/о реб. зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и от соц. среды, в которой он нах-ся. Д. мл. дош. в. отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некот. д.при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».Д.с видимым удовольствием играют со взр. в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или лепетными словами. Ст. дош. более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравиться или не нравиться, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную игрушку. Эти д.с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дош. способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Д. проявляют + отношение к своим близким и родным. В зависимости от клинического варианта дефекта дош. ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые д. берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные у/о д. действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Д. с сохранным поведением эмоционально неск. более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.
№ 33 Клинико-псих. хар-ка ЗПР
ЗПР-особая форма интел. нар. кот. явл. пограничным состоянием между N и аномалией.ЗПР-это особый вид интел. нар. хар-ся отставанием в псих. разв. ЗПР явл. одной из наиболее распространенных форм психической патологии дет.в.. Как правило, ее выявление совпадает с началом обучения реб. в подготовительной группе д/с или началом обучения в школе ( 50 % неуспевающих шк.) По данным разных авторов в дет. популяции выявляется от 6 -11% д. с ЗПР различного генеза. Развитие ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревание психики и её функции. Структурно- функциональный анализ показывает, что при ЗПР м/б первичные нарушения, как отдельных структур, так и их осн. ff в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений или степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающихся у детей ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения, ещё более усиливают нарушения психического развития детей. Певзнер обратила внимание на временный ( обратимость данного нар. кот. исправляется) и временной (предполагает, что реб. отстает в разв. по времени от своих сверст-ов. Его псих. возр. не соответствует паспортному) хар-р. МКБ 10 – выделяет ЗПР как общее расстройство психологического развития. (??) 1) задержка форм. шк. навыков; 2)СДВГ; 3)нар. поведения ??) Классиф. К.С. Лебединской (1980). 1. ЗПР конституционального происхождения, или так называемый гармонический инфантилизм.(наследственная). Самая легкая, отставание на 1,5-2 г, исчезает в 8-9 л. Преобладание повышенного фона настроения, непосредственность, легкая внушаемость, эм. мотивация поведения. Память у них развита слабо, поэтому уч. материал они запоминают плохо и в небольших объемах. Отмечается некритичность мышления, т. е. дети не в состоянии действовать в соответствии с целями задания, контролировать свои действия; процессы анализа, сравнения, обобщения развиты на низком уровне. При плохом настроении и отрицательных эмоциях интерес к занятиям резко снижается. Дети не способны к адекватному самоанализу и самооценке. При грамотной и эффективной кор. раб. такие д.в течение обучения в нач.шк. могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться с ними. 2. ЗПР психогенного происхождения возникает вследствие неблагоприятных условий воспитания, в результате соц, эм. депривации, нет чувства безопасности. О. таких детей осуществляется в соответствии с программой кор-развивающего О. 3. ЗПР соматогенного происхождения. хронические инфекции, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, аллергические состояния, астении, детские неврозы. Все это приводит к снижению психического тонуса и развитию соматогенного инфантилизма, что проявляется в неуверенности и боязливости в связи с ощущением физической неполноценности. Такие дети большую часть времени проводят дома, зачастую отмечается неправильное семейное воспитание - гиперопека. Дальнейшее развитие этих д. напрямую зависит от состояния их здоровья. 4. ЗПР церебрально-органического происхождения органическое поражение ЦНС, кот.носит очаговый характер( мозиачный) и не вызывает стойкого нарушения познав. дея-ти. Этот вариант ЗПР считается наиболее часто встречающимся и хар-ся стойкостью и выраженными нарушениями в ЭВС. Единственная кот. сох-ся на протяжении всей жизни не исчезает(60-70%,сходна с у/о). В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. При систематике ЗПР Т.А. Власова и М. С. Певзнер выделили 2 основные формы: Инфантилизм – нарушение темпа созревания, наиболее поздноформирующихся мозговых систем. 1)Инфантилизм гармонический – связан с нарушением функционального характера незрелостью лобных структур. Внешний облик гармонировал с внутренним (солнечные дети, смешливые, любящие игры, деятельность, игривые). 2)Инфантилизм дисгармонический – обусловлен явлениями органики головного мозга. Помимо игры присутствовали в структуре дефекта черты повреждения, которые проявляются в различных синдромах: астенических, невротических и отрицательные черты хар-ра; - агрессивность, лживость; - физически не отстают от нормы; - существуют до 8-9 лет под воздействием коррекции м/б исправлена. В 1966г. М.С. Певзнер опубликовала классиф. ЗПР, включающая клинические варианты: 1. психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей ЭВС при сохранном интеллекте; 2. П.И. с недоразвитием познав.Д.; 3. ПИ с недор. познав. деят-ти осложненная нейродинамическими нарушениями; 4. ПИ с недор. познав. дея-ти осложненная недоразвитием реч.функции. Этиология. Пренат: инф. заб.матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп); хр. соматические заб; токсикозы; токсоплазмоз; интоксикации орг-ма матери; несовместимость по резус-фактору. Натал: род. травмы; асфиксия; быстр. И стремительные роды. Постнат: соц. условия; пед. запущеность.
№ 34 СДВГ
Причины и механизмы СДВГ окончательно не выяснены. Однако на современном этапе исследования СДВГ считаются доминирующими 3 группы факторов в развитии синдрома:-генетические факторы; -повреждение ЦНС во время беременности и родов; -негативное действие внутрисемейных факторов
Характерные проявления ген. фактора прослеживаются в неск. поколениях семьи, чаще среди мужчин. Большинство исследователей отмечают 3 осн. блока проявления СДВГ (Шевченко Ю.С.):
гиперактивность – проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которые ребенок не замечает. Характерна чрезмерная болтливость, неспособность сидеть на одном месте, продолжительность сна меньше нормы. Обнаруживаются нар. двигательной координации, несформ. мел.моторики.
нарушения внимания – проявляются в трудностях его удержания, в сниж. избирательности и выраженной отвлекаемости. Д. непосредственны, забывчивы, не умеют слушать и сосредотачиваться.
импульсивность – д. часто действуют не подумав, перебивают др., могут без разрешения встать и выйти из класса.
К подрастковому возр.повышенная двиг. активность в большинстве случаев исчезает, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются.
Характерной чертой умственной дея-ти явл.цикличность. Д.могут продуктивно работать 5-15 мин, затем 3-7 мин мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. Вместе с тем д. с СДВГ обладают неординарными способностями в разных областях. Анализ возрастной динамики показал два всплеска проявления синдрома. Первый всплеск в 5-10 лет, второй в 12-15 лет.
№ 35 Особен. познав. процессов ЗПР.
Восприятие:-ограниченный V; - преобладание анализа над синтезом; -смешение сущ-х и несущ-х признаков; -замедл. Процесс переработки поступающей информ;-ограничения в зр. и слух. воспр; -трудности диференциации сходных по звучанию слов; -выд. меньше сходных признаков в изучаемых объектах, но по сравнению с у/о кол-во выд. признаков >, < ошибок; -неспособность к тонким диференцировкам; -тяж. отличает оттенки, цв, сходные картинки. + при более длит-ом восприятии объекта дают меньше ошибок, могут исправ. ошибки; -огранич. знания об окруж., они поверхностны, фрагментарны, нет целостной картины мира. Вним: дел-ся на 3 группы: 1)д. с низ. врабатываемостью(в нач. зан. вним. на дея-ть низ, к концу высокая)2) вним. в нач. максимально концентрируется, и резко сниж. к кон.3)наб. переодичность сосредоточения вним.( плавающие, качество вним. сходны с у/о имеют максимальные пробелы в памяти , трудно подстроиться , не знаешь когда вкл. когда выкл.) У д. крайняя неустойчивость, легкая отвлекаемость, повышенная утомляемость вним, распределение и концентрация сниж, переключение слабо выражено( « прилипание»), сниж. избирательность вним, ослабленное вним. к слов. информации, преобладает непроизв. вним. Память: ограничено в V, недостатки в непроизв.П, низ. познав. активность, не любознательны(интересы ограничены, нет истиного интереса); произв.П: -снижена (одна из причин шк. неуспеваемости); -низ. возможности саморегуляции, самоконтроля(если нет силы воли-нет результата); крат: -низ. V; -большое кол-во повторов; -нар. порядок воспроизведения и искажение воспроизводимого материала(дать сходное слово, дают не то свеча-свечка-лампа, цифры не в той последовательности); долговр: -ослаблена, со временем сохраняемый материал редуцируется(утрачивает характерные черты), раскрывает минимум объекта( только более интересные и яркие для них). Мыш: как процесс первично не нар, но как дея-ть страдает. Это отставание проявляется во всех компонентах. Операционный компонент страдает минимально( операции анализа, синтеза, обобщения форм. с задержкой; -нар. динамическая сторона мыслительной дея-ти. Наг-дейс. разв. близко к N. Трудности н-обр. связаны с тем, что образы и понятия недефферинц. > трудности на сл-лог. страдает возможность оперировать операциями, сл-лог. разв. слабо, многие уч. задачи способен решать с помощью взр, решая интел. задачу ип. громоздкие методы, не гибки. Крайне низ. мотивация М. прояв-ся в: -низ. познав. активностьт; -отсут интереса; -избегание интел. напряжения регуляционно-целевой: -не рационально работающий( не умеют ставить цель). Д. не умеют выбрать более экономич. путь, соскальз. на метод проб и ошибок; -трудности в постановке цели; -нет желания найти ошибку. Речь: -низ.вним, мотивац,слабая П. приводит к тому имеются ли у д. те или иные реч. нар. Две осн. причины шк. трудностей, безграмотного письма: -нар. звукопроизнош., нар. фонематич. восприятия(воспр. речи, слова на слух). нар связаные с грам. стороной: -речь бедна, не развернута( к кон. дош.в. разв. фрагментерно или не разв. вообще); -доступно понимание образной метафоры; -пас. более расширен, чем актив. Т.О. мы видим, что поз. проц. хар-ся чертами задержки, отстают от N, но в тоже время нельзя сопоставить с у/о.
№ 36 Особен. личностно – социального разв. д. с ЗПР.
В процессе личн-го развития форм.определение социальные ориентиры по отношению к себе и другим. Задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития м/б обусловлены как нарушения психофизической ориентации дет. орг-ма, так и отклонениями выражаясь словами ЛВС в собственно – культурном развитии реб. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирования специального вида дизонтогенеза ребенка опр-го как патохарактерологичекское формирования личности. Основными негативными последствиями явл. наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптацией, проявляется во взаимодействии личности с социумом и самим собой. В дош. в. следует иметь в виду, несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет сказываться на уровне соц. психол-ой адаптации реб, оптимальной форме его функционирования. В дош. в., начиная, с младенч. периода по критерию обеспечения успешной социально психологической адаптации выделяют: 1. легкий темперамент не проявляет выраженного своеобразия, кот. может послужить основой для дизаптации и негативного восприятия окружающими. 2.промежуточный темперамент по 4-5характеристикам реб. выглядит неск. своеобразно( интенсивная негативная реакция на новые стимулы, сопровождаются плохой адаптацией).3.трудный темперамент более чем по 5 показателям у реб. набл.своеобразие реакций, ведущие к выраженным трудностям во взаимодействии с окружающими.Т.О. на уровне темпераментных особенностей у д. ЗПР имеются предпосылки для форм. эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и дея-ти. Анализ литературы показывает, что коммуникационная компетентность Л. – единое сложное образование, сумма 3 различных компонентов:1. когнитивный – связан с познанием др. чел.; 2. поведенческий – отражает способность к сотрудничеству; 3.эмоциональный – включает эм. отзывчивость. Д. с ЗПР имеют тягу к контакту с д. более младшего в., кот. лучше их понимают. У некот. возникает страх перед дет.коллективом, и они избегают его. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности (Кэмбэлл).Способы разрешения конфликтных ситуаций.1)агрессия.2)бегство.3)регрессия (не хочет быть большим).4)отрицание трудностей и неодыкватная оценка реальной ситуации (реб. вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в кот. он всегда терпит неудачи и кот. он не может избежать. Первые исследования мотивационно – потребностной сферы изучались (Менчинская, Белопольская, Кулагина). Изучали систему побудителей дея-ти, прежде всего, учебной. Д. ЗПР приходят в шк. с недостаточно развитой в сравнении с нормативно развивающими сверстниками системой побудителями. Из внутр.мотив доминирует игровые, мотивы сохранения целостного привычного функционирования. Особенности наблюдаются по трем основным параметрам мотивов:1)внешние – страх, награда.2) внутренние- желание, инициативы самого реб.3) промежуточно– соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других). Результаты изучения половозрастной индификации (неосознанное отождествление себя с соответствующей половозрастной группой, проявляется в усвоении ценностей и форм поведения, принятых другой группой) – показывает, что д. с более выраженной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий. Из внутренних побудителей доминируют игровые, а не познавательные связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладения навыками умениями. Знаниями и широкие соц. связанные с потребностью реб. занять определение положения в системе достигнутых ему общественных отношений.
№ 37 Общение у/о, ЗПР
У/о-слышащие и говорящие д.. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними. Реб., зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отриц. сказывается на развитии его эм-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Для у/о дош. свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая полож. или отриц.отношение к происходящему.Им плохо удается взаимодействие со взр. и др.д. Они недостаточно понимают то,что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти д. не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным слов. запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам. ЗПР. У них не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, несформировано необходимое представление об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эм. сферы. У таких д. бедный запас знаний, недостаточно сформирована саморегуляция, контекстностная речь. Во время беседы на позновательно-личностные темы д.чувствуют себя сковано, у них быстро преподает интерес к дея-ти, отсутствует инициатива, преобладает игровая мотивация, кот. препятствует возникновению разносторонних контактов с взрослыми. Особенности развития общения у д. с ЗПР в сравнении с нормой стар. дош. в. показало, отставания в развитии коммуникативной дея-ти. У 79% д. оказался ситуативно-деловой уровень общения, что характерно для детей мл. дош.в., низкий уровень познав. личностных контактов с взр. Они не проявляют должной активности, настойчивости, в отстаивании своих интересов, не владеют оценочными суждениями. Во время общения со сверст. выбирают д. своего пола, кот. выделяют только полож. качества, личностные св-ва сверстника. Не сформированы навыки кооперации, а это необходимо для составляющего процесса эффективного общения. Некот. д. испытывают страх перед коллективом, они избегают его. Д. с ЗПР создают о себе отрицательное представления, мало верят в собственные силы, низко оценивают свои способности. .Также у д. с ЗПР занижен уровень показательной активности, владения личностными контактами. Личностное общение д. чаще всего подтверждали соблюдения или нарушения правил поведения сверстников. Типичной для д. с ЗПР явл. задержка реч. разв., также ограниченный слов. запас, наличие аграмматизмов, дефекты произношения, слоговой структуры слова. Эти нар. экспресивной стороны речи негативно влияют на умение ребёнка с ЗПР полноценно передать информацию в процессе общения. Несмотря на то, что у дош. с ЗПР часто набл. яркая живая мимика, д. данной категории испытывают трудности в исп. и понимании невербальных средств общения. Для дош. с ЗПР свойственно ограниченное понимание мимики, жестов, определённых поз без контекста ситуации. ТО, потребности в общении значительно снижена. Это касается общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Они не стремятся обратить за помощью ко взрослому, даже если испытывают сильные затруднения, зачастую просто оставляют ее. Им не важна оценка их действий в развернутой форме, и достаточно услышать просто похвалу и т. п. Контакты детей с ЗПР со сверстниками отличаются простотой и малой продуктивностью. Все это свидетельствует о социальной незрелости детей с задержкой психического развития.
№ 38 Особенности дея-ти у/о, ЗПР
Дея-ть – это активное взаимодействие с окруж. действительностью, в ходе которой живое существо выступает как субъект, целенапрвленно воздействует намокруж. Действительность и удовлетворение своихи потребностей. Структура дея-ти: мотивы, цель, средство дея-ти.
общие черты всех видов дея-ти
1. трудности в постановке цели и планировании; 2. проблема выбора средств и способов действия; 3. затрудняется контролировать свои действия как по ходу дея-ти так и в итоге; 4. неадекватная реакция на результаты своей раб; 5. «соскальзывание» с одного вида дея-тм на др.; 6. не умеют обыгрывать результат своей дея-ти(если вовремя не забрать, могут сломать , поделка не явл. ценность); 7. снижение точности выполнения задания при его усложнении; 8. низкая работоспособность.
и. в дош.в.
К ВВД роли не играет, может возникнуть только на основе развернутой предметной дея-ти под влиянием обуч. у/о реб не может науч-ся играть без спец. обуч. он не понимает истиного смысла ( символического ) игры, берет только внеш. сторону И. К 7г. при пост. в шк. дети не доигрывают т.к. поздно созревают.
У/ О Форм. игровой дея-ти
Первоначальной задачей пед. коллектива явл.создание условий для разв.игровой дея-ти Важное значение имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование должно учитывать возрастные интересы д. и соответствовать задачам развития игровой дея-ти. Обуч.И. проводится на спец. зан.и в специально отведенное для игры время, на прогулках
3 направления I )об. с/р И;2)подвижной;3)дидактической. Зан. по обуч. с/р И проводится уч.-деф., остальные восп.
На нач. этапе об. важно создать у д. эм. отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взр., формировать ориентационную дея-ть д. С этой целью первые зан. пров-ся по обыгрыванию дидактич. и сюж. игрушек, которые способствуют развитию у д.функции общения, знаний об окруж. м. Р-к учится проявлять заботу об игрушке, сопереживать во всех ее событиях.
Научить воспринимать куклу, как заместителя человека, а затем науч.д. конкретным игровым действиям с ней (кормление, раздевание и т.д.).
Форм.навыков игрового поведения - учить обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать доброжелательность и уступчивость.
Усвоение д. логики развития бытового сюжета - учить понимать закономерность развития игрового действия (например: сначала сварить кашу, а затем накормить куклу) Обращение к повседневному опыту реб., активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствует осмыслению ими логической последовательности игровых действий.
С/Р И воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты и., как дея-ти. В них реб. перевоплощается в различные персонажи, роли, действует в воображаемой ситуации, оперирует игрушками и их заместителями
Форм. игровой деят-ти у у/о должно проходить в тесной связи с расширением представлений у них о явлениях соц. жизни (экскурсии, наб. за взаимоотношениями S в труд.дея-ти, чт. худ. лит., просмотр диафильмов, киноф-в, беседы)
Игры-драм.способствуют развитию у д.подлинного общения и начального этапа ролевого поведения Подбирают сказки в содержании которых есть диалоги между персонажами (Теремок, Под грибом).
Игры, отражающие труд взрослых (Д/с, поликлиника, магазин и т.п.) у д. формируют представления о каждой профессии обобщают впечатления д. в беседе, подготавливают атрибуты Осн. вним. уделяется обуч. д. подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, то есть действовать в воображаемой ситуации.
Задача зан. по об. И. состоит в том, чтобы у д. сформ-ся интерес к с/р и., включающим в себя воображаемую ситуацию, действую с предметами- заместителями, ролевое поведение
Продук. виды дея-ти: не форм. без спец. вмешательства, отражают особенности мыш. и влспр., испытывают слож. при анализе образца, ориен-ся на второстепенные детали при выполнении раб., не могут создать целостного образа подчиненой одной идеи, не могут соотнести картинку и реальный объемный предмет и наоборот, много ошибок в соотнесении размеров(дом, дерево могут быть одного разм.), много графич. Штампов, некотороре время рис. остается на уровне головонога. Лепка – поделки небрежные, приемы осваивают тяж., долгое время сох-ся бесцельное выполнение действий( может просто мять), свои раб не может сравнить с образцом. Конср. – длительное время не понимает символического св-ва постройки, постройки очень часто не соответствуют тем предметам для чего они предназначены. Из прод. Видов д-ти наиболее изучена ИЗО. Она форм. замедленно и своеобразно.
У/О ИЗО
ИЗО имеет огромное значение, т.к. изоб-я д. это первый вид дея-ти, с помощью которого реб. передает свои впечатления от ок. м. Большое значение рис-ю придавали педагоги и философы ( Каменский, Ушинский, Монтессори). Рис. напрямую связано со многими функциями( восприятие, м, вообр, и т.д.) ИЗО дея-ть х-ся рядом особен. 1) не возн. без спец. обуч. 2)без спец. раб. не формир-ся. 3) ассоциирование собст-х изображ с реальными предметами отсут. до окончан. дош. детства. 4)наличие фрагмен-х изобр.( каракули, головоноги). 5) отсут. ориентир-ка на цвет. 6) нет преднамереного выбора цв. 7) простран-е располож., размер, пропорц-ть изобр. не сочет-ся с пространст. листа бумаги. 8) при рис. д. молчат. Д. не могут наполнить смыслом свои изображ., их рис. сочетают в себе все изучен. штампы, присут. второстепен. детали, гл. отсут., эмоц. отклика нет. Рис. вып. Не твердыми, кривыми линиями.
Этапы об.: 1) подгот-й эт – предпосылки ИЗО д-ти. 2) форм. предмет-х изображ. 3) становление сюжет-х изобр. 4) творческое изобр. Приемы: 1этап. 1) демонстрация( показ, иллюстр.) рисования и лепки. 2) наб. за действиями взр. 3) совмест. дейс-я. 4) И. и упраж. на разв. восприятия( соотнес-е, сравнение, групировка) 5) разв. мел. мотор. 6) И. и упр. для разв. речи. 2 эт. 1) давать мотать клубочек, И: что катится и не кат-ся, прок. шар. 2) уч. обслед. предметы( ощупывание перед лепкой), обведение перед рис. 3) по подраж, по показу. Перед рис. необх. дать поиграть предметами. 3эт. 1) наб. за соц. явлениями зафиксированые актив. и пас. речью. 2) беседы, рас-е сказок 3) п/ игры и хоровод-е для умения изображать статику и динамику.4) пригот-е кол. поделок, рис. 5) оформ иллюстр-й к книжкам. 4 эт. 1) рас-е народных игрушек, картин, иллюстрац, с целью вызвать эм. отклик. 2) чтен. потешек, нар. сказок, песен. 3) обыгрывание персонажей, беседа от лица персонаж. 4) показ дым-х и хох-х мотивов( волнистая линия, тычок, II линии, выклад-е орнамента из 2-3 элементов)
У/ О трудовое воспитание
Задачи 1. воспитание готовности к труду; 2. потребность трудиться, трудолюбие (нрав. воспитание) Прививать д. потребность трудиться, находить удовлетворение в труде, трудиться в коллективе. Направления: 1 знакомят с трудом взрослых, ролью труда в жизни общества, уважения к труду взрослых; 2. трудное восприятие ведется при организации практической дея-ти, формировании навыков самообс-я на зан. по руч. труду, в процессе х/б тр., тр.в пр. Знакомят, с трудом взр., с разными профессиями Ознакомление с трудом, с его социальной значимостью проводят систематически. Большую роль оказывает игра, в которой под руководством педагогов обыгрывается во время наблюдений впечатления, поочередно выполняя роли шофера и т.д. + ознакомление с худ. лит-рой. Представления уточняются с помощью д/и «Кого позвать на помощь» 1 г. об. привитие навыков само-я, КГН (на спец. занятиях, реж. моментах) Актуально на всех годах обучения. Ручной труд: (на спец занятиях) выполняют различные поделки, атрибуты и т.д. + коллективные поделки. Х/ б тр.(2 г. об.) - поручения (раздать ложки и т.д.) С 3 г.об. - спец занятия по формированию х/б навыков +дежурства д.по группе. Тр. в пр.- уход за животными, рас. + труд на участке.
Д.приобретают определенные навыки и умения, овладевают предметными и орудийными действиями, что способствует развитию восприятию и наг.мыш. Учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции
Коллективный труд - представляет прекрасную основу для воспитания взаимопомощи и отзывчивости, для организации поведения д. в целом.
ЗПР дея-ть В дош.в. ведущим явл. предметная, игровая.
Общие черты: - нар. мотивации( низкая, поверхностная, игровая, неустойчивая); - нар. поэтапный контроль над выполняемой дея-тью( д. не способны присматриваться к образцу который они делают); - не всегда способны найти ошибки в процессе вып-ой раб.; - д. не способны адекватно оценивать результат, объяснить почему не соответствует образцу.
Предмет. дея-ть близко к N. Вовремя появляются специфические манипуляции, предм. действия(при ЗПР предм. действия не переходят в игр.).
Игр. действия форм. с опозданием, форм. спонтанно. Д. играют сами, У/О только по подражанию, по показу. Сюжетные И. обычно не выходят за пределы бытовой тематики, отображают только то, что реб.видел, мало задействовано воображение, по содержанию И. бедны, игр. действия одинаковы, проиграные ситуации мало меняются. Д. привязаны к предметным действиям, мало оречевляют И., мало фантазируют, игров. роли стандартные. В И. д. с ЗПР не привлекательны., не охотно вкл. в И. предметы-заместители, стараются выбрать внешне похожие на те, что замещают. Саморегуляция не развита, потому что была неиобыграна в И.(правила, поведение).
Продук. + в том, что появляются спонтано( отличие от У/О). бедность рис., неточность при изображ(низ. уровень восприятия об окруж.), склоность к исп-ю штампов, трудности в составлении композиции, рис. Либо рис. мал, либо наоборот, имеет облик шаблонности. Часто след. рис. напоминает о предыдущем. Гиперактивны, не аккуратны, с порваными краями, дырки.
ЗПР Осн. методы и формы раб. по обучению конструированию
Осн. м.и ф.раб. строятся на основе приемов:- беседа (особенности постройки, функциональное назначение, какая будет постройка), - по представлению или с образца, - при больших конструкциях создаются зарисовки (элементарные чертежи, схемы). Методы:
действия по подражанию взрослого (на начальном этапах обучение, при знакомстве с новым материалом) чаще на 1 г.о.
совместные действия (если ребенок затрудняется в выполнении)
действие по образцу
рассматривание готовой конструкции
обыгрывание поделки
использование поделки в игре
Виды конструирования:
конструирование по объемному образцу
по графическому образцу
по условиям
по представлению
конструирование - сбор и разбор игрушек
№ 39 Псих. гот. к обуч. в шк.
Гот. к обуч – это совокупность морфофизиологических и псих. особен-й реб. стар. дош.в., обеспечивающие успешный переход к систематическому шк. обуч-ю. Рас-ся в 2 аспектах: общая( 1.физ;2.псих – нр-в,интел.,личност или мотивационная) – выражается в достижениях реб. в момент поступления в шк. определенного уровня н-в, интел,физ.спец – выражается в подготовке д. грамоте, чт, письму. У у/о д. часто имеются сен. нар, ОД нар.Физ. на момент поступления в шк. в процессе об.у реб. меняется режим дня, появ. Серьезный уч. труд – все это треб. Физ. напряжения у реб. Часто эти д. соматически ослаблены, сопротивляемость орг-ма низкая, не четкая координация. Псих. ( умствен- это достижения достаточно высокого уровня разв. познав. или псих. процессов)1. отм-ся низ. познав. интерес к окруж( инертность, пассивность, низ. любознательность), огромное значение в форм. поз. Интереса играет –игр. дея-ть, её освоение через продуктивные виды дея-ти. 2. несформ. мыслит-й операции( обобщение, сравнение, анализ, групировка) 3. страдает произвольность процесса( низ. уровень волевых усилий – не может себя заставить)4. недостаточ-й уровень запаса знаний об окруж.( память не может сохр. инф, вним. страдает и т.д.) на момент поступления в шк. д/б сформ. элементы уч. дея-ти.1) умение слушать и понимать инструкц.2) У. Принемать уч. задачу и решать её.3) У. осуществлять контроль, за своими действиями. 4)добиваться результата( довести дело до конца) 5)оценивать себя. Важно чтобы у/о реб. науч-ся планировать дея-ть. Н-в – при целенаправленном восп-и у у/о реб. к моменту пост. В шк. форм. умение усваивать соц. нормы поведения и следовать им( что такое хорошо, что плохо). У/О реб. уч-ся: -оценивать собст. поведение и действия; -адекватно оценивать себя; -уметь управлять собст. поведением; -вып. треб. или правила педагога; -тормозить афективное поведение. Д/б сформ. культура общения с пед. и со взр. Мотив. гот – это отношение к уч. дея-ти как общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Мот. гот. у у/о д. форм. замедлено, с опред. трудностями. Разв. отношения к учению хар-ся неустойчивостью. У у/о присут-т внеш. мотивы, часто соц, мот. на получение знаний редко. Необходимо форм. познавательную мотивацию( желание получать знания).
ЗПР
Мотивац. предполагает сформ. соц. мотивы, смену ВВД. В кон. дош.в. отм-ся: -несформ. мотивации учения; -преобладают игр. мотивы; -низ. познав. интерес и поверхностность интереса; - реб испытывает сложности при решении слож. задач; -мотив избегания неудач, а не мотив достижения цели; -отметки не мотивируют; -поверхностность( мотивы присут, но явл. поверх-ми, в сфере внеш атрибутика)
Соц.предполагает сф-ть предпосылок уч. Д. – запас знаний и представлений к моменту поступления в шк. ограничен; -слабо осведомлены в тех областях в которых сталкиваются в повсед. жизни; -графомоторная координация хуже, чем в N; -звук. Анализ не сформ. не сф.; -сложно организовать себя.
Интел. сформ. познават. процессов. Восприятие : -не может распознать предметы в необычном ракурсе; -трудно соединить части воедино; -рис. примитивны с ошибками( кол-во пальцев у S, соотношение домов, фигура чел. диспропорционная). Нар f активного вним.: -быстро истощается; -имеет огран. V; -фрагментарность. Память: -большая продуктивность напроизв. пам.; -произв. запоминает мало(трудно сконцентрироваться и нет мотивации). Речь: не имеет грубых нар; -словарь беден; -не может выстраивать слож. синтаксические конструкции; -не разв. связ. речь. Элементы лог. мыш. разв. позднее, общее представление об окруж. низ., низ. мотив. в интел Д, мало что тинтересует, быстро утом-ся.
Личност. Вкл. опред. Уровень зрелости(интел,самооценка, самоанализ). У д. занижена самооценка, низ. способность к соц. адаптации(не гибки в соц общении, часто выстраивают отношения по типу д/с, не собл. Дистанцию со взр., легкомысленно отн-ся к уч.,зависимы от взр(сильно переживают если их не хвалят, плохие отметки, наругал учитель все это может сформ. страхи перед уч.Д.
№ 40 Псих-пед. классиф. реч. расстройств.
Реч. нар-это отклонение в речи говорящего от обще принятой нормы, связаное с нар. психофизиологических механизмов речи.В настоящее время в отеч. лог. две классификации реч. нар., одна-клинико-пед., вторая-психолого-пед., или пед.(по Р.Е. Левиной). Клинико-пед.классиф. опирается на традиционное для лог. содружество с медициной, но,в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды реч. нар. не привязываются строго к формам заболеваний.Она ориентирована в основном на кор.дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм реч. нар., поэтому основывается на подходе от общего к частному Нар устной речи Расстройства фонационного оформления речи:▪афония, дисфония-отсут. или нар. голоса,▪брадилалия-патологически замедленный темп речи,▪тахилалия-патологически убыстренный темп речи,▪ заикание- нар. темпо-ритмической организации речи,обусловленное судорожным состоянием мышц реч.аппарата,▪ дислалия –нар. произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,▪ ринолалия –нар. тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами реч. ап.,▪ дизартрия-нар. произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией реч.аппарата. Нарушение структурно-семантического оформления высказывания: ▪алалия-отсут. или недоразв.речи вследствие органического поражения речевых зон коры г. м., ▪афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.Нар.письменной речи ▪дислексия (алексия)-частичное (полное) нар. процессов чтения,▪дисграфия (аграфия) -частичное (полное) специфическое нар. процессов письма.аграфия. Психолого-пед. классиф. (Р.Е.Левина, 1968 г.). Нар.языковых средств общения (компонентов речи):ФН (фонетическое нар.) нар. звукопроизводства и просодики ( сила, высота голоса, темп, ритм, интонация)▪ФФН, т.е. нар. процессов форм. произносительной системы родного языка у д. с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;ОНР 1-3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложныереч.е расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.Нар. в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):▪ заикание, которое рассматривается как нар. коммун. ff речи при правильно сформировавшихся средствах общения.▪ проявления речевого негативизма и др.Причины: Пренат: инф. заб.матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп); хр. соматические заб; токсикозы; токсоплазмоз; интоксикации орг-ма матери; несовместимость по резус-фактору. Натал: род. травмы; асфиксия; быстр. и стремительные роды. Постнат: соц. условия; пед. запущеность, травмы мозга. Также влияет общая физ. слабость орга-ма, незрелость, обусловленная недоношенностью, рахит. Различные нарушения обмена веществ, заб. внутренних органов.