Характер.

Х.-совокупность индивидуальных осо­бенностей личности, выражающая его отношение к действительности, определяющая способ пове­дения, проявляющаяся в дея-ти и общении. В характере выделяют отдельные чер­ты или качества:1) отношение к окружающим людям и обществу в целом (чуткость, доброту, искренность, лице­мерие и др.);2) отношение человека к самому себе (завы­шенную, заниженную, реальную самооценку); 3) волевые качества (смелость, тревожность,импульсивность и др.) и т.д.Определенные черты у каждого характера кор­релируют между собой, другие слабо коррелиру­ют. Поэтому выделяют противоречивый и цель­ный характер (в нем преобладает положительная корреляция черт). К. Юнг определяет 4 типа характера: экстравертный - интровертный; рационалистиче­ский - иррационалистический; мыслительный - эмоциональный; ощущающий - интуитивный. В основе классификации лежит направлен­ность личности. Сущность:По отнош. к окр. миру ( убежденный, беспринципный) Таковы доброта, чуткость, справедливость, благородство, вежливость, внимательность, деликатность, общительность, отзывчивость, откровенность и т. д. По отнош. к людям ( замкнутый, общительный) неразрыв­но связано и отношение его к вещам, продуктам деятельности. Здесь проявляется другая важная группа характерологических черт. К ним относятся аккурат­ность - небрежность, практичность - непрактичность, расчетливость - щедрость - скупость, добросовест­ность - халатность и др. По отнош. к самому себе (альтруистический, эгоистический) Таковы самообладание - несдержанность, чувство собствен­ного достоинства (самоуважение) - самоуничижение, высокомерие - скромность, самоуверенность - достоин­ство, самолюбие, гордость, хвастливость, эгоистич­ность, сдержанность, неприхотливость и др.По отнош к дея-ти (деятельный, бездеят). Качества, характеризующие человека в этом отноше­нии, - пассивность, ответственность, безответствен­ность, деловитость, инициативность, исполнительность, организованность, предприимчивость и т. д. Иметь характер – это значит заявлять о себе другим, своем отличии от всех. Хар. чел. формируется в до­вольно раннем возрасте и на протяжении всей жизни явл. более или менее устойчи­вым. Сочетания индивидуальных особенностей, формирующих Х., не явл. случайны­ми. Они образуют типы, позволяющие изучать типологию характеров. Когда Х. сформирован, основным его компонентом явл. система ценностей, ко­т. определяет поведение чел. , форм-е жизненных целей. Х. определяет поведение чел., но в то же время он формируется в поведе­нии. Взаимосвязь характера и поступка опреде­ляется взаимозависимостью свойств Х. и мотивов поведения. Мотивы поведения посте­пенно закрепляются и фиксируются в характере. Х. определяется всем образом жизни че­л.на протяжении длительного периода вре­мени. Х. тесно связан с мировоззре­нием. Единство целей, кот. оно ставит пе­ред чело., обусловливает цельность Х. Х. чел. форм. в про­цессе адаптации индивида к окр. его миру. Поэтому очень важно изучить про­блему наследственности и влияния окр. среды. Степень влияния этих фак­торов на процесс формирования Х. м/б различной. При неблагоприятном со­четании обоих могут появляться какие-либо отклонения. Первые признаки стабилизации Х. проявляются в возрасте от 2 до 10 лет. В этом возрасте под влиянием взрослых форм. осн. полож. (доброта, отзыв­чивость) и отриц. черты. Деловые качества (аккуратность, трудолюбие и т.д.) закрепляются не­много позднее, какправило, в процессе детских игр. Волевые черты Х. развиваются в подрост­ковом возрасте, а нравственные основы - в ран­ней юности. Х. может выразиться как в целях, кот. чел. себе ставит, так и в средствах или способах, кот. он их осуществляет. Х. проявляется в том, что чел. делает, и в том, как он это делает, т. е. характер может выразиться как в содержании, так и в форме поведения, именно по ним нередко определяют характер человека.

№ 9

Потребность –это нужда в чем-либо. Потребности чел. многообразны. Их делят на материальные –П. в пище, одежде, жилище, тепле и др., и духовные, связанные с общественным существованием чел, -П. в общественной дея-ти, труде, общении друг с другом, приобретении знаний, изучении наук и искусств, в творчестве и т.п.

Теория Маслоу описывает мотивацию в терминах иерархии потребностей. Низшие (основные) потребности должны быть разумно удовлетворены, прежде чем потребности высшего порядка станут доминантой побудительных сил в поведении человека. Иерархия потребностей в порядке доминирования следующая:

1. физиологические потребности (пища, вода, сон и т.п.);

2. потребность в безопасности (стабильность, порядок);

3. потребности в любви и принадлежности (семья, дружба);

4. потребность в уважении (самоуважение, признание);

5. потребность в самоактуализации (развитие способностей).

. Иерархия потребностей по Маслоу.

Маслоу различал 2 типа мотивов у чел.: дефицитарные мотивы и мотивы роста. Первые направлены на снижение напряжения, а вторые – на повышение напряжения посредством поиска новых и волнующих переживаний. Маслоу предположил, что оба рода мотивов биологически заложены в людях.

Мотив-это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек. М.-это внутр. силы, связанные с потребностями личности и побуждающие ее к определенной дея-ти. М. многообразны. По содержанию: 1) низшие (биологические или ?? неосознаные)-это влечения, желания, хотения чел, отражающие его физиологические потребности; 2) высшие (социальные или ??осознаные) –это интнресы, идеалы, убеждения личности, кот. играют гораздо более значительную роль в ее жизни. По силе: сильные; слабые.

Мотива́ция (от lat. «movere») — побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность чел. через труд удовлетворять свои материальные потребности. Виды мотивации: Внешняя мотивация (экстринсивная) — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами. Внутренняя мотивация (интринсивная) — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности Полож. и отриц. мотивация. Мотивация, основанная на полож. стимулах наз. полож., на отриц- отрицательной Устойчивая и неустойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления.

Второстепенные компоненты мотивации Желание -мотивационное состояние, при котором потребности соотнесены с конкретным предметом их удовлетворения. Стремление (англ. striving, tendency) - собирательный термин для обозначения актуализированных мотивационных образований {влечений, желаний, намерений, интересов, страстей, идеалов, склонностей, призваний и т. п.), сущностью которых является потребностное отношение  человека к миру . Намерение — осознанная цель, смысл желания или действия. Если само по себе желание определяет к чему чел. стремится, то намерение определяет зачем чел. к этому стремится. Намерение- решимость иметь и действовать. Намерение — неотъемлемое всепоглощающее ожидание четко сформулированного события с полным отсутствием сомнений в его необходимости. В психологии намерение обычно задаёт отдалённую цель, непосредственное достижение кот. невозможно и требует последовательности действий. По отдельности, для каждого из этих действий намерение даёт мотивацию. Интерес — это такая осознанная потребность, которая характеризует отношение людей к предметам и явлениям действительности, имеющим для них важное общественное значение, притягательность.

№ 10 Хар-ка воли.

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние утренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.В.-это способность чел. сознательно управлять своим поведением, мобилизовывать все свои силы на достижения поставленных целей. Воля чел. зачастую определяется тем, в какой мере он способен преодолевать препятствия и трудности на своем пути к цели, умеет ли управлять своим поведением,подчинять свою деятельность поставленным задачам. В. чел. прояв-ся в действиях ( поступках), выполняемых с заранее поставленной целью. Особенностями В. ( вол. действий ) явл: 1) сознательная целеустремленость. Чтобы вып. что-то, чел. должен сознательно поставить перед собой цель и мобилизовать себя на ее достижение; 2) связь с мышлением. Достичь чего-то и мобил-ть себя ради этого чел может только в том случае, если он все хорошо обдумал и спланировал; 3)связь с движением. Для реализации своих целей чел всегда двигается, изменяет формы активности Решающую роль в организа­ции волевых действий играет вторая сигнальная система. Вторая сиг.сис.выполняет ре­гулирующую функцию. Волевые действия возникают на основе речевых сигналов. Т.О., волевые действия обусловлены в одном случае словесными указаниями, исходящими от других, а в другом случае -словами, произносимыми самим человеком в так на­зываемой внутренней речи. Во внутренней речи че­ловек принимает решение сам. Выполняя различные виды деят-ти, преодо­левая при этом внешние и внутренние препятствия, чел. вырабатывает в себе волевые качества, ха­рактеризующие его как личность. При этом воля высту­пает как важный фактор регуляции.Целеустремленность явл. волевым свой­ством личности, проявляющимся в подчинении че­ловеком своего поведения устойчивой жизненной цели, готовности отдать все силы и способности для ее достижения. Этой перспективной целью обуслов­лены частные цели как необходимые ступени на пути к достижению основной цели; все лишнее, ненужное отбрасывается. Решительность - также волевое свойство лич­ности, кот. проявляется в быстром и продуман­ном выборе цели, определении способов ее дости­жения. Особенно ярко решительность проявляется в сложных ситуациях выбора, связанных с риском. Противоположна этому качеству нерешительность, которая может проявляться в нескончаемой борьбе мотивов, постоянных пересмотрах принятого уже ре­шения. Смелость - это способность чел. преодоле­вать чувство страха и растерянности. С. может проявляться не только в действиях в момент опасно­сти для жизни чел. Можно сказать, что смелый не испугается сложной работы, большой ответственно­сти, не побоится неудачи. С. требует разумно­го, здравого отношения к действительности. Подлин­ная смелость волевого чел.- это и преодоление страха, и учет грозящих опасностей. Смелый чел, осознает свои возможности и достаточно продумывает свои действия. Волевым свойством личности является настойчи­вость, кот. проявляется в способности доводить до конца принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие препятствия на пути к ней. Выдержкой, или самообладанием, наз. волевое свойство Л., кот. проявляется в способ­ности сдерживать психические, физические проявле­ния, мешающие достижению цели. Мужество - это сложное качество Л., пред­полагающее наличие не только смелости, но и настой­чивости, выдержки, уверенности в себе, в правоте своего дела. М. проявляется в способности чел. идти к достижению цели, несмотря на опас­ность для жизни и личного благополучия, преодоле­вая невзгоды, страдания и лишения. Инициативность - это волевое качество, благо­даря которому чел. действует творчески . Это от­вечающая времени и условиям активная и смелая гибкость, действий и поступков человека. Самостоя­тельность явл. волевым свойством Л., проявляющимся в умении по собственной инициати­ве ставить цели, находить пути их достижения и прак­тически выполнять принятые решения. Самостоятель­ный чел. не поддается попыткам склонить его к действиям, не согласующимся с его убеждениями. Противоположным самостоятельности качеством яв­ляется внушаемость. Внушаемый человек легко под­дается чужому влиянию, он не умеет критически отно­ситься к чужим советам и противостоять им.Дисциплинированность - это волевое свойство Л., проявляющееся в сознательном подчине­нии своего поведения общественным правилам и нор­мам. Сознательная дисциплина проявляется в том, что чел. без принуждения признает для себя обя­зательным выполнять правила. ОНТОГЕНЕЗ. Воля форм. и совершенствуется в процессе разв. реб. под влиянием условий жизни и воспитания, а волевое поведение явл. результатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействия внешней среды. Поведение новорожденного носит непроизвольный характер, оно состоит из безусловных рефлексов (например, у реб. имеются сосательные рефлексы, рефлекс хватания, различные за­щитные рефлексы и т. д.). В дальнейшем происходит овладение своими движе­ниями, образование простейших двиг. навыков. Существенными компонентами волевого действия реб. ран. в. выступают возникно­вение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполне­ния. С развитием самостоятельности у малыша уже в ран­нем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взр. Новый важный шаг в разв. воли совершает реб. в дош.в. В этом возрасте происходит интенсивное формирование произвольных действий, предпосылкой чему служит овладение основными движениями и форм. различных двиг. навыков. При правильной организации жизни и воспитания у дош. постепенно вырабатывается умение выполнять какое-либо дело (построить, нарисовать, за­помнить и т. д.) в соответствии со словесной инструк­цией, с заданием, предложенным воспитателем, или с требова­ниями дет. коллектива. Овладевая умениями, д. приобретают новые средства достижения стоящих перед ними целей, в результате чего про­исходит развитие и усложнение их волевых действий. Вместе с тем для форм. воли стар.дош. необходимо воспитывать целеустремленность и, в частности, развивать у д. способ­ность ясно представлять стоящие перед ними цели. В дальнейшем дош., накопив известный опыт, начинает сам ставить пе­ред собой определенные цели и, таким образом, становится бо­лее инициативным и самостоятельным.

№ 11.

Эмоции ( лат.- потрясаю, волную)- психич. отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эм.- псих. процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностей значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида. Гл. f эм. сос. в том, что благодаря эм. мы лучше понимаем, друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную дея-ть и общение. Виды эм. 1. Альтруистические э.— переживания, возникающие па основе потребности в содействии, помощи, покровительстве дру­гим людям: желание приносить дру. S радость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопе­реживание удачи и радости др.; чувство надежности или уми­ления; чувство преданности; чувство участия, жалости. 2. Коммуникативные, возникающие на основе потреб­ности в общении: желание общаться, делиться мыслями и пере­живаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благо­дарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одоб­рение от близких и уважаемых людей. 3. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверж­дении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щеко­тание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чув­ство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных гла­зах, повысил ценность своей личности. 4. Праксические эмоции, вызываемые дея-тью, измене­нием ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, труд­ностями ее осуществления и завершения: желание добиться успе­ха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность ра­ботой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря. 5. Пугнические, происходящие от потребности в пре­одолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; реши­тельность; спортивная злость; чувство сильнейшего волевого и эм. напряжения, предельной мобилизации своих фи­з. и ум. способностей. 6. Романтические, стремление ко всему необыкновен­ному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанно­му; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, свет­лого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, не­обыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного. 7. Гностические, связанные с потребностью в позна­вательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущ­ность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясно­сти или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систе­му; чувство догадки, близости решения; радость открытия ис­тины. 8. Эстетические, связанные с лирическими пережива­ниями: жажда красоты; наслаждение красотой чего-либо или ко­го-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма; чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство душевной мягкости, растроган­ности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества. 9. Гедонистические, связанные с удовлетворением по­требности в телесном и душевном комфорте: наслаждение прият­ными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т. д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувство веселья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д.); сладострастие. 10. Акизитивные, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократ­но приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по слу­чаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозре­нии своих накоплений. Принято выделять следующие фундаментальные эмоции: Фунд. эм. являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями., они существуют лишь в течении очень короткого периода времени – до того , как активизируются другие эмоции. Фунд. эм.имеют врожденный характер. Интерес – волнение – + эм., мотивирующая обучение, развитие навыков и умений и творческое стремления. Радость - + эм. состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность. Удивление-не имеющая четко выраженного + или - знака эм. реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Страдание – горе-отрицательное эм. состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей. Гнев-эм. состояние, -ое по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности. Отвращение-отриц. эм. состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и т. д.), соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Часто возникает с гневом Презрение- отриц. эм. состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.Страх –отриц. эм. состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.Стыд-отриц. сост.выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.Вина – часто оказывается связанной со стыдом, и возникает при нарушении морального или эстетического характера, причем в ситуациях, в которых субъект чувствует свою личную ответственность Эм.состояния: Настроение - самое длительное эм. состояние, окрашивающее все поведение чел. Стресс - это такое эм. состояние, кот. вызывается неожиданной и напряженной обстановкой Аффект — наиболее мощный вид эм. реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эм. вспышки. Примерами аффекта могут служить сильный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние Чувства - еще более, чем эмоции, устойчивые психич. состояния, имеющие четко выраженный предметный характер, они выражают устойчивое отношение к каким-либо объектам ( реальным или воображаемым). Страсть — сильное, стойкое, доминирующее над другими, положительно окрашенное чувство чел., характеризующееся энтузиазмом или сильным влечением к объекту страсти. Объектами страсти могут быть как люди, так и предметы и даже идеи. Удовольствие, такое эмоциональное состояние, получаемое от удовлетворения органических потребностей. Неудовольствие, эм. состояние, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. Чувства – высший продукт культурно-эм-ого разв. чел. Они связаны с определенными, входящими в сферу культуры предметами, видами дея-ти и людьми, окружающими человека. Чувства – это эмоциональные процес­сы более высокого уровня, они выражают целостное отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает в нем, в форме непосредственного переживания Чувства возникают в связи с потребностями. Они представляют собой положительную или отрицательную оценку значения окружающих предметов и явлений для удовлетворения у человека потребностей.Чувства как другие психич. процессы развиваются в дея-ти. Особен. чувств: Ч. существенно отличаются от др. психич. процессов и хар-ся огромным разнообразием качеств и оттенков. Чувствам присуща популярность, контрастность реальных отношений человека к окружающей действительности. Виды чувств: моральные, эстетические, интеллектуальные, практические. Моральные испытывает чел. при восприятии явлений действительности с точки зрения нравственных ценностных ориентаций, выработанных обществом. Предметом МЧ явл. сам чел. К ним относится все то, что определяет общение людей: отношение к самому себе, другим Эстетические чел. испытывает при восприятии явлений действительности и многообразия национального и художественного творчества. Предметом эстетических чувств могут быть явления соц. жизни, природа, произведения искусства и сам чел. Интеллектуальные испытывает чел., когда направленно приобретает знания о явлениях природы и общественной жизни. Эти чувства связаны с решением проблемных познавательных и жизненных ситуаций и задач. Предметом ИЧ явл. процесс мышления человека, а точнее, продукт мышления (вывод, идея, новая проблема и т.д.), удовлетворение от процесса мышления и его результата, разделенное с другими людьми. Практические испытывает чел., включенный в ту или иную работу, дея-ть. Объектом ПЧ явл. труд, учение, спорт, игра и общение. Чувства выполняют две f: сигнальную и регулирующую. Сигнальная f чувств выражается в том, что переживания возникают и изменяются в связи с происходящими изменениями в окружающей среде или в орг-ме чел. Регул. F чувств выражается в том, что стойкие переживания направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути преграды или мешают протеканию деятельности, блокируют ее.

Э. порождают чувства, которые, в свою очередь, являются источниками эмоций. Э. и Ч., как и др. психич. явления, представляют собой различные формы отражения реального мира. В Э. и Ч. проявляется также удовлетворенность или неудовлетворенность чел. своим поведением, поступками, высказываниями, дея-тью. Ч. и Э. не существуют вне познания и дея-ти чел. Они возникают в процессе дея-ти и влияют на ее протекание. Э. и Ч. Чел. сопровождаются выразительными движениями: мимическими (движения мышц лица), пантомимическими (движения мышц тела, жесты). Выразительные движения представляют экспрессивную сторону эм. и Ч. и осуществляют сигнальнуюf. Они дополняют переживания, делают их более яркими и легко доступными восприятию других людей. Ч. и Э. (любовь, гнев, боязнь, жалость, ласка, ненависть и др.) могут рассматриваться как полож., отриц. или неопределенные (ориентировочные). Ч. и Э. способствуют более глубокому познанию чел. самого себя. Благодаря переживаниям человек познает свои возможности, способности, достоинства и недостатки. Переживания человека в новой обстановке нередко раскрывают что-то новое в самом себе, в людях, в мире окружающих предметов и явлений. Э. могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и Ч., воспринимаются чел. как его собственные внутренние переживания, коммуницируются, т.е. передаются д. людям, сопереживаются.

№ 12.

Способности - свойства и качества (инд. особенности) чел., делающие его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деятельности (С.Л.Рубинштейн). Способности – инд.-психологич. особен. чел., проявляющиеся в дея-ти и являющиеся условием успешности ее выполнения. От С. зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения ЗУН, но сами они к ним не сводятся. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деят-ти и явл. внутренними психич. регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения. Общие способности (общий уровень развития) - это такие инд. свойства Л., кот. обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов дея-ти; Специальные способности (связанные с некот. особенностями деят-ти, форм. на базе общих способностей). Виды спец С: учебные и творческие, умственные и специальные, математические, конструктивно-технические, муз., литературные, художественно-изобразительные, физ.), парапсихологические (экстрасенсорные - система свойств Л., кот. помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деят-ти. Потенциальные (не реализуются в конкретном виде дея-ти, но могут актуализироваться при изменении соответствующих условий) способности в этом случае подразумеваются возможности развития человека, проявляющиеся каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения .Актуальные(реализуются и развиваются в конкретном виде дея-ти). Эти С. представляют часть потенциальных способностей. Это те потенциальныеС., для кот. имеются объективные условия и возможности. Факторы, влияющие на развитие способностей: 1.сходная предпосылка - врожденные задатки;2. время выявления; 3.развитие способностей к дея-ти, к кот. есть интерес; 4.всестороннее развитие интересов и способностей; 5.соперничество и сотрудничество Условия развития С: 1.Необходимо учитывать сенситивные периоды развития различных функций 2.Наличие благоприятной соц. среды (окружение, которое обладает знаниями) В каждый момент времени дея-ть должна находиться в зоне оптимальной трудности: - простая деятельность - снижение интересов; очень сложная деятельность - снижение темпа, мотивации Развитие С.происходит по спирали: реализация возможности, кот. предоставляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, способностей более высокого уровня. Для многих человеческих С. это развитие нач. с первых дней жизни и, если чел. продолжает заниматься теми видами деят-ти, в кот. соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития С. можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих С., на др. идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная С. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Качество С. определяется уровнем генерализации соответствующих психич.процессов. Задатки. Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, кот. составляют природную основу развития способностей (Теплов Б.М.). З. явл. предпосылками развития способностей, но не определяют их. Способности к задаткам не сводятся, задатки - одна из посылок для форм. способностей. З. характеризуют быстроту генерализации (скорость, с которой у человека происходит обобщение).Любые З., прежде чем превратиться в С., должные пройти большой путь развития. З. неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам дея-ти, они многозначны; на основе одних и тех же З. могут развиваться различные С. в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Значение задатков для различных способностей неодинаково. Проблема соотношений задатков и способностей . Б.М. Теплов указывает на нек. условия форм. способностей. Сами по себе способности не могут быть врождёнными. Врождёнными могут быть только З. З. как природные предпосылки способностей.

№ 13 Проблема возраста и возр. периодиз.

Развитие –это процесс необратимых, напрвленных и закономерных изменений, в результате кот0го возникают количеств.,качествен-е и структурные изменения психики и поведения чел. Псих. разв – закономерное изменение психических процессов во времени. Можно выд. осн. закономерности процесса разв.: 1)неравномерность, т.е. пс.ff, св-ва и образования имеют свои ступени разв: спад, подъем, стабилизация; 2)гетерохронность, фазы разв. отдел-х ffорг-ма не совпадают во времени; 3)неустойчивость, она возникает из-за противоречий между старыми и нов. потребностями орг-ма; 4)сензитивность, в период разв. псих. ffорг-ма обладают повыш. чувствительностью к внеш. воздействиям; 5)кумулятивность, стадии пс. разв. в процессе накл-ся друг на друга при этом изменяясь; 6)дивергентность, в процесс пс. разв. повыш. разнообразие; 7)конвергентность, в процессе разв. усиливается избирательность.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВ. Понятие возраста вкл. в себя ряд аспектов: 1) xpoнoлoгический возр., определяется продолжительностью жизни чел.(по паспорту); 2) биологический возраст- совокупность биологических показателей, функционирование орг-ма в целом (кровеносной, дыхательной, пищеварительной систем и т. п.); 3) псих-й возр. - определенный уровень разв. психики, в кот. вкл.ум­ственный возраст. Сущ. неск. возр. период.разв. В них выд. разные периоды, эти периоды имеют свои названия, отл-ся возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии. Л. С. Выг. выделял 3 группы пер.Для 1 гр.хар-но построение периодизации на основе внеш, но связанного с са­мим процессом разв. критерия. Примером могут служить пер., созданные по биогенетическому принципу. Для 2 гр.хар-но построение на основе одного, произвольно выбранного автором внутреннего критерия. Зигмунд Фрейд считал гл. источником, двигателем человеческого поведения бессознатель­ное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т. д.; Стадии развития интеллекта по Ж Пиаже, Процесс разв. интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в теч. Кот.происходит становление 3 осн. интел.структур:1) сенсомоторный период;2) дооперационная стадия; 3) стадия конкретных операций. Периодизация Л. Колберга основана на изучении уровня морального развития чел-ка.

3 гр. периодизаций выд. периоды на основе существенных критериев, признаков: 1) периодизация В, И. Слободчикова: 1 ступень- оживление (0-12 мес.);2 - одушевление (11-12 мес. -5-6 лет);3- персонализация (5,5-18 лет);4 - индивидуализация (17—42 года); 2) периодизация Л. С. Выготского и Д. Эльконина. В них используется 3 критерия: а) соц. ситуация развития; б) ведущая деятельность; в) центральное возрастное новообразование. Новорожденность - первый критический период разв.реб. Это промежуточная стадия ме­жду внутриутробным и внеутробным образом жизни, когда меняются виды физиологической регуля­ции поведения, многие физиологические системы нач. функционировать заново. В результате складывается особая соц. ситуация разв. реб. Но психологическое единство реб. и матери еще должно установиться. Единство, которое сущ-т с самого начала, идет со стороны матери, со стороны ребенка пока ничего нет. Важное новообразование младенца - комплекс оживления. Это эм-положительная реак­ция, сопровождающаяся движениями и звуками, это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Комплекс оживления знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии - стадии мла­денчества.. Физиологическими критериями конца новорож. явл. появле­ние зр. и слух. сосредоточения, возможность форм. условных рефлексов на зр. и слух. раздражители. Соц. ситуация неразрывного единства реб. и взр. содержит в себе противоречие: реб. максимально нуждается во взр. и в то же время не имеет специфических средств воздей­ствия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению соц.ситуации разв., кот. его поро­дила. Соц. ситуация общей жизни реб. с матерью приводит к возникновению нового типа дея­-ти-непосредственного эм. общения реб.и матери. Предмет этой дея­-ти – др. чел.Общение этого типа в млад.в. очень ярко выражено. Со стороны взр. реб.становится предметом дея-ти. Со стороны реб. можно наб. возникновение первых форм воздействия на взр. В конце 1го г.ж. соц.ситуация полной слитности реб. со взр. взрывается изнутри. В ней появляются двое: реб. и взр.В этом суть кризиса 1-го года жизни. В этом воз. у реб. появляется сам-ть: первые слова, шаги, развиваются дей­ствия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Новообразования, кот. возникают к кон. 1 г.ж., вызывают построение новой соц.ситуации разв.Это ситуация совместной дея-ти со взр. Совмест­ная дея-ть состоит в том, что усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, кот.открылись реб. и затем становятся его миром. Соц.ситуация разв. в ран. детстве: «реб. - предмет – взр.», т. е. реб. пол­ностью поглощен предметами (К. Лоренц). Это проявляется, например, в том, как реб. садится на стульчик или возит за собой машину - ребенок все время смотрит на этот предмет. Соц. ситуа­ция совместной дея-ти реб.и взр. содержит в себе противоречие. В данной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взр., а реб. вып. инд-ое действие. Это противоречие решается в новом типе дея-ти, кот. рождается в период ран. в.. Это предметная дея-ть, направленная на усвоение общественно вы­работанных способов действия с предметами. Она предметная, потому что мотив дея-ти закл. в самом предмете. Общение в этом возр. становится формой организации пред. дея­т-ти. Оно перестает быть дея-тью, т.к. мотив перемещается от взр. на общест­венный предмет. Общение перестает быть ВД в ран.в., оно продолжает разви­ваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Реб.дош.в. (3-7 л) заметно отл-ся по своему разв. от д. младше 3 лет. Соц.ситуация - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психи­ке реб., и тех отношений, кот. только устанавливаются у реб. с соц.средой. Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка» выд.неск.важных симптомов этого кризиса. Негативизм – отриц. реакция, кот. связана с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Упрямство - это реакция на свое собственное решение, которое нельзя смешивать с настойчиво­стью. Суть упрямства в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. Строптивость - это протест против порядков, которые существуют дома. Своеволие - стремление к эмансипации от взрослого.Обесценивание взрослых - так называемый ужас семьи, когда мать может услышать от ребенка: «Дура».Протест-бунт проявл. в частых ссорах с родителями. Форма протест такова, будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними. Стремление к деспотизму встречается в семье с единственным ребенком. Ребенок проявляет дес­потическую власть по отношению ко всем окружающим и изыскивает для этого множество способов. ТО, в результате кризиса 3 лет происходит психологическое отделение реб.от взр.Все это ведет к созданию новой соц.ситуации разв., когда реб. выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношений с миром взр. людей. Слияние ре­б. и взр. исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завое­вывать свою сам-ть приводит реб. ко многим конфликтам. Реб. противопоставляет себя окружающим. Тем самым он невольно оскорбляет их, т.к. хочет испытать собственную неза­висимость и существование. И именно с этою момента реб. нач. осознавать свою внутрен­нюю жизнь. Важное условие для осознания себя - присутствие реб. перед зеркалом. Дош. начинает взаимодействовать с идеальной формой - миром соц. отношений, ко­т.существуют в мире взр. Ядром соц.ситуации явл.взр. как носитель общественной функции. Реб. яв­л. членом общества, вне общества он жить не может. И основная его потребность- это жить вме­сте с окружающими людьми. Однако жизнь реб. проходит в условиях опосредованной, а не пря­мой связи с миром, т.е. он не в состоянии реально участвовать в жизни взр. Это противоречие разрешается в игре как ВД. Она позволяет смоделировать эти отношения и вкл. реб. в идеальный мир - мир взрослых.

№ 14 Общение как осн. ВД

Общение связь между S, в ходе разв. возникает психолог. контакт, проявляется в обмене информацией, взаимопереживаниях, взаимопонимании.Целью явл. изменение взаимоотношений междуS, установления взаимопонимания, влияние на знания, мнения, отношения, чувства и др проявления направленности личности. Наряду с термином «общение» исп. термин «коммуникация». Общение - обмен информацией между S. Средства: 1) нереч. - облик, мимика, положения партнеров относительно друг друга, изображение. 2)тактильно- мышечная чувствительность - рукопожатие, на кожу реб. на руках у матери, единоборство спортом 3)реч. общение. Виды общения:• Межличностное - в первичной группе, первичном кол-ве, обязательно с каждым.• Личностно-групповое - один участник, личность, др. группа, коллектив• Межгрупповое - контакт двух общностей (команды в спорте). F общения: непосредственное общение, опосредованное, кратковременное, длительное, законченное, незаконченное Структура общения (Г. М. Андреева) 3 стороны общения. Коммуникативная - обмен информацией. Интерактивная - обмен не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная (восприятие) процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопониманияСоц.ситуация общения - общение всегда социально, оно совершенствуется между людьми и в присутствии людей. Взаимоотношение - взаимная позиция одной личности с другой по отношению к общности. Принять и различать деловые (в ходе выполнения службы) и личные (возникают на основе психологических мотивов, симпатии, общности взглядов, интересов) взаимоотношения.

№ 15 Игра –это ВВД

Игра – деят-ть, с помощью кот. чел. преобразует действительность и изме­няет мир. В И. форм. и проявляется потребность воздействовать на мир, а это и есть основное назначение игры. И. очень тесно связана с развитием личности, поэтому приоб­ретает основное значение, в жизни ребенка. И. - вид дея-ти в условных си­туациях, в кот. воспроизводятся типичные действия и взаимодействия людей. Цель И- осуществить дея-ть, а не достигнуть каких-либо практических резуль­татов. С помощью И. чел. реализует ак­тивность, получает удовольствие. И. происходит с помощью игрушек, кот. изображают, копируют, символизируют настоящие вещи. С их помощью познается окру­жающий мир, развиваются мышление, память, речь, эмоции. Виды И. 1. Индивидуальная И. В ней участвует только один чел. 2. Групповая занимаются одновременно неск.че­ловек. 3. Предметные Особенность - включение в игровую дея-ть каких-либо предметов.4. Сюжетные Они проходят по опре­деленному сценарию. 5. Ролевые Допускают поведение че­л., ограниченное ролью, кот. он берет на себя. В процессе И. чел. действует с предметами согласно предписанным значе­ниям. При этом формируется способность ре­гулировать свое поведение представлениями о социальной роли и соответствующих ей дей­ствиях. 6. И. по правилам. Регулируется опреде­ленной системой правил поведения ее участни­ков. Окружающие люди начинают выступать носителями таких требований. И. по прави­лам ориентируется на выигрыш. По обществен­ным признакам она явл. игровой дея-тью, т. к. не дает никакого полезного продукта, но по психологической структуре при­ближается к труду. Здесь целью является не сама деятельность, а результат. Часто встречаются смешанные виды игр: сюжетно-ролевые, предметно-ролевые, сюжет­ные игры по правилам и др. В И. входят только что появившиеся и не укрепившиеся открытия и приобретения. Повто­ряя их неоднократно в процессе игры, чел. закрепляет эти действия. И. позволяет чел. развиваться и подготовиться для дальней­шей дея-ти. И. неразрывно связаны с культурой народа, с трудом и бытом окружаю­щих людей. В И. проявляются и формируются потребности человека. Характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от содержания, которое отражает окру­жающую ребенка жизнь взрослых людей. В жиз­ни взрослого игра занимает иное место, неже­ли в жизни ребенка. ( ???) В игровой дея-ти нет зависимости от не­обходимости или обязанности. В И. выража­ется более непосредственное отношение к жиз­ни. Совершаются только те действия, цели которых значимы для чел. по их внутренне­му содержанию. В игровой дея- ти одни предметы мо­гут заменяться другими. В ней важен не пред­метно-вещный, а предметно-человеческий ха­рактер действия, не абстрактные свойства предметов, а отношение предмета к человеку и человека к предмету. Чтобы функционироватьв И., предметы должны удовлетворять усло­виям, существенным для игровой деятельно­сти, подчиняться смыслу игры. И. выходит за пределы определенной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности для того, чтобы выявить другие. И.развивает сознание выполняемых дей­ствий как операций, учит их выполнению, рас­ширяет самосознание. И.может служить средством символиче­ской разрядки напряженности, возникающей под влиянием потребностей человека, кот. он не может уменьшить другими способами. Отношения, кот. складываются в игре, редко принимаются всерьез и не явл. ос­нованием для выводов о человеке. Игровое по­ведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, особенно взрослых. Для детей они носят развивающий характер, для взрослых служат средством об­щения. Иногда игровая дея-ть приобре­тает форму ритуалов, тренировочных занятий, спортивных увлечений.

№ 16 Уч. дея-ть. ???

Уч. дея-ть - форма дея-ти, в кот. действия чел. управляются сознательной целью освоения определенных ЗУН. Уч.Д –это специфический вид Д. присущий любому чел. кот. на данный момент обучается чему-либо. Структура уч. дея-ти по Д.Б. Эльконину: 1)мотивация учения-система побуждений, кот. заставляет реб. учиться, придает уч. Д. смысл; 2) уч. задача-сис. заданий, при выполнении кот. реб. осваивает наиболее общие способы действия; 3)уч. действия –действия с помощью кот. усватвается уч. задача, т.е. все те действия, кот. ученик осеществляет на уроке; 4)действия контроля- действия с помощью кот. контролируется ход усвоения уч. задачи; 5)действие оценки – действия с помощью кот. мы оцениваем успешность усвоения уч. задачи. Важное условие для форм. уч.Д. - создание у реб. сознатель­ных мотивов усвоения конкретных знаний и уме­ний. Обучение и воспитание реб. осуществ­ляется с помощью объяснения, поощрения, наказания, постановки задачи, предъявления требований, проверки, исправления. В уч.Д. участвуют два лица: 1) учитель; 2) учащийся. Уч.Д. формирует у чел. способность управлять психическими процес­сами, организовывать, направлять свои дей­ствия и навыки, накапливать опыт в зависимо­сти от поставленной задачи. Уч. Д. включает в себя:1) усвоение информации, необходимой для осуществления практической дея-ти;2) освоение приемов и операций, из которых складываются виды дея-ти; 3) овладение способами использования инфор­мации для правильного выбора и контроля приемов и операций.Уч. Д. состоит из отдельных компонентов: 1)действий; 2) операций; 3) условий; 4) потребностей; 5) мотивов; 6) задач. Маркова выд: 1)потребность в учении; 2) смысл; 3)мотив; 4)цель;5)эмоции; 6)интерес Центральным звеном уч. Д. явл. - усвоение знаний –это процесс приема, смысловой переработке, сохранение полученных знанмий и применение этих знагний в новых ситуациях. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоя­тельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов дея­-ти; 2) многолетняя практика обучения вы­работала целый ряд методов, назначение кот. состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения ново­го материала (учебно-познавательные игры, учеб­ные дискуссии, методы эмоционального стимули­рования и др.).Мотивации учения Исследование мотивов учения позволит определить, откуда берутся цели уч. Д, что побуждает чел. учиться, добиваться осуществления поставленных целей.Учение отличается от др. видов Д. тем, что овладение знаниями и навыками - это не только результат, но и цель.Мотивации учения зависят от многих факторов:1) организации образовательного процесса; 2) образовательной системы;3) особенностей обучающегося (его пола, воз­раста, способностей и др.);4) особенностей обучающего; 5) специфики учебного процесса.Уровни уч. мотивации 1. Высокий уровень Характерные особенности - высокое стремление у детей выполнять все предъявляе­мые требования, добросовестность, ответствен­ность.2. Хорошая М– это средний уровень, для которого характерна доста­точно успешная уч. Д. 3. Полож. отношение к шк., но шк. привлекает вне учебной деятельностью. 4. Низкая М. Учащие­ся испытывают затруднения в уч. деят-ти, неохотно посещают занятия.5. Негативное отношение к школе. Уча­щиеся не справляются с уч.Д., испытывают проблемы в общении. Для развития мотивов учения важно, чтобы учащийся понимал смысл учения. Учитель дол­жен донести до его сознания общественно зна­чимые мотивы. Также необходимо повысить дей­ственность мотивов, кот. осознаются как важные, но на поведение не влияют. Приобретение учеником необходимых знаний позволит ему усвоить предмет, выполнить за­дания. Это приводит к удовлетворению от выпол­ненной работы и вызывает желание еще раз пережить этот успех. Осн. мотивы учения - стремление подготовиться к будущей дея-ти и инте­рес к знанию. Учащийся также стремится вы­явить свои способности, выполнить обязанно­сти, самосовершенствоваться. На различных этапах развития у учащегося меняются мотивы. Задача педагога - найти на каждом этапе развития наиболее существенные мотивы, соответственно преобразуя и пере­осмысливая задачу, которую он ставит перед уча­щимися.

№ 17 Труд. дея-ть.

Труд -это процесс, кот. совершается между чел. и природой. Т.-это выполнение определенного задания. Труд требует внутренней дисциплины. В тр. Д. все звенья подчиняются итоговому результату. Действием наз. часть дея-и, име­ющую вполне самостоятельную, осознанную чело­веком цель. Любая Д. осущ-ся в форме действий или цепи действий. Д. и действие жестко не связаны. Одна и та же Д. может реализовываться разными действиями, и одно и то же действие может вхо­дить в различные виды Д. Составные час­ти действия: 1) принятие решения; 2) реализация 3) контроль и коррекция. Действие, имея определенную цель, осуществляет­ся разными способами в зависимости от тех условий, в кот. это действие совершается. Способы осуще­ствления действия называются операциями.Операция (от лат. operatio - «действие») - ис­полнительная единица Д. чел., со­относимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. В качестве операций рассматриваются прежде всего врожден­ные или рано сформированные: 1) перцептивные; 2) мнестические; 3) интеллектуальные акты. Предпочитаемые человеком операции характери­зуют его индивидуальный стиль деятельности. Умения - это элементы Д, позволя­ющие что-либо делать с высоким качеством, напри­мер, точно и правильно выполнять какое-либо дей­ствие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически вы­полняемые части, называемые навыками, но в це­лом представляют собой сознательно контроли­руемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуе­мые на уровне бессознательного контроля. Умения, в отличие от навыков, всегда опираются на активную интеллектуальную Д. и обя­зательно включают в себя процессы мышления. Со­знательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков. Умения и навыки делятся на несколько ти­пов: 1) двигательные; 2) познавательные; 3) тео­ретические; 4) практические. Двигательные включают разнообразные движе­ния, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты Д. Познавательные включают способности, связанные с поис­ком, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными пси­хическими процессами и предполагают формиро­вание знаний.Теоретические связаны с абст­рактным интеллектом. Они выражаются в способно­сти чел. анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Большое значение в форм. всех типов уме­ний и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходят автоматизация навыков, совершенство­вание умений и дея-ти в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навы­ков, так и в процессе их сохранения. Без постоян­ных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества. Еще один элемент Д - это привычка. Это потребность совершать действия. Если навык формируется путем сознательных упражнений, то привычка может образовываться и без особых усилий со стороны чел. Навык позволяет мастерски совершать действие, но он не стимулирует выполнение самого действия. Привычки же требуют осуществления действий. В целом, включаясь в трудовой процесс, реб. коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом изменяется его самооценка. В процессе общения и овладения новыми знаниями формируется мировоззрение школьника. Работа в коллективе развивает социализацию личности ребенка. Развитие способностей, чувств и мышления делает личность ребенка более гармоничной. Следовательно, труд является важнейшим фактором, влияющим на развитие личности ребенка.

№ 18 Спец. пс.

Спец. пс.- раздел психологической науки о закономерностях развития, В., О.и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с отклонениями в развитии. У понятия «спец.пс.» множество синонимов: кор.пс., пс. аномального развития, пс. д.с отклонениями в развитии и др.Основные цели спец. психологического сопровождения в системе образовании -выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития ребенка, имеющего психофизические недостатки, и его возможностями. Объектом явл.изучение лиц с отклонениями в развитии. Предметом явл. д. с проблемами в развитии, или, как их еще называют аномальные дети. Выделяют основные категории аномальных детей: дети с НС, с НЗ, с тяжелыми нарушениями реч.развития; с нар. интел. разв., с комплексными нарушениями психофизиологического развития, с нарушениями ОДА Гл. задачей явл. форм. адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов В. и О., на основе кот. и происходит компенсация нарушенных функций. По содержанию практической и научной направленности задачи спец. пс. объединены в соответствующие группы. 1. Общенаучные теоретические задачи:1) раскрытие общих закономерностей псих. разв. нормально развивающегося реб.и аномального реб.; 2) раскрытие общих закономерностей, присущих всем группам аномальных д.; 3) изучение специфических закономерностей развития психики у разных групп аномальных детей; 4) установление зависимости развития психики от характера, механизмов и степени выраженности той или иной аномалии. 2. Изучение нарушений развития конкретных форм психической Д. у разных групп аномальных д. 3. Выявление путей компенсации нарушений развития личности в целом и разных видов психических процессов. Компенсация какого-либо дефекта - это возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. В процессе компенсации утраченных или поврежденных психологических функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций. 4. Разработка основных видов О. и В. разных групп аномальных д. 5. Раз-ка способов психологической коррекции и диагностических методик для различных типов нарушений психического развития. 6. Выявление наиболее эффективных путей и методов психологического воздействия на психическое развитие д. и взр. с различными отклонениями в развитии. 7. Изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения. Под интеграцией в общество лиц с отклонениями в развитии понимается предоставление такому человеку возможностей принимать участие во всех видах социальной жизни наравне с остальными членами общества. Интеграция в образовании означает возможность получения образования лицам с ООП как в спец. образовательном учреждении, так и в образовательном учреждении общего назначения. 8. Раз-ка психологических основ содержания образования, принципов, методов, технологий, организация реализации условий специального образо­вания. 9. Взаимодействие спец. пс. с рядом смежных наук, в частности с общей психологией и специальной педагогикой, по проблемам, касающимся людей с нарушениями в развитии и вследствие этого с ограниченными возможностями жизнедеятельности. 10. Выявление особых образовательных потребностей людей, выпадающих из системы образовательных воздействий ориентированных на нормальный онтогенез. 11. Определение психологических условий реализации образовательных потребностей в различных формах О. и В., включающих и специальную индивидуальную помощь, и поддержку при интеграции в ординарное общество. 12. Спец.пс. не только теоретическая наука, но и практическая дисциплина, кот. учитывает не только особенности развития д. различного типа дизонтогенеза, но и образовательные потребности конкретного реб., создание оптимального маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ В РОССИИ

Спец. пс. как ветвь психологиче­ской науки начала развиваться в России в 20-е гг. XX в. До этого исследованием психики аномальных детей занималась медицина. В 1935 г. в России была соз­дана первая в мире экспериментальная психологи­ческая лаборатория по изучению психики аномальных детей. Ее возглавил известный отечественный дефектолог Л. В. Занков, под руководством кот. шло изучение особенностей учащихся спец. школы, проявляющихся в млад.и стар.шк. в., а также путей развития этих д.в условиях специально организованного процесса О. Отеч.спец. пс. формировалась как сравнительная психология нормально развивающегося ребе. и реб.с отклонениями в развитии. Исследования проводились по проблемам развития познав. Д., ЭВС, личности аномального реб. с опорой на клинические данные, полученные отечественными психиатрами: М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой и др. Ими были подробно изу­чены вопросы этиологии и патогенеза аномального развития, вопросы отграничения детей с отклонениями в развитии от сходных состояний, дано подробное описание этой категории детей. В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось изучение особенностей ВНД д. с нарушением интеллекта. Исследования познав. Д.этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидакти­ческих принципов и методологических путей О. и В. д. с отклонениями в развитии. В работах отеч. психологов было показа­но, что для д. с отклонениями в развитии харак­терна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономер­ности развития психики свойственны как нормально развивающимся, так и аномальным детям. В рабо­тах Л. В. Занкова, X. С. Замского, Ж. Шиф нашли отражение след. наблюдения: недостаточность всех структурных компонентов мышления, слабость мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-ло­гического мышления. По данным ряда дефектологов к концу среднего школьного возраста при условии целенаправленной коррекционно-психологической работы слабость мотивации мыслительной деятель­ности совершенствуется. Благодаря работам извест­ных отечественных дефектологов В. Г. Петровой, Г. М. Дульнева и ряда др. были получены данные о возможности коррекции речи у д. с нар. интеллекта в процессе обучения: увеличение объе­ма активного словаря, коррекция грамматического строя речи, совершенствование устной и письмен­ной речи. В работах отеч. дефектологов было доказано, что психическое развитие аномальных д. хар-ся не только недостатками, они имеют и широкие потенциальные возможности раз­вития мышления. Это подтверждают и исследова­ния Л. С. Выготского о том, что в процессе кор. О.у д.с отклонениями в развитии развиваются сложные виды психической Д.

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ.

1. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Этот принцип предполагает проводить всестороннее обследование особенностей развития всех видов познав. Д. реб., его ЭВС, умений, навыков и всей личности в целом. 2. П. целостного изучения ребенка. В основе этого принципа лежит положение Л.С.В. о структуре дефекта, кот. позволяет осуществить системный анализ нарушения. 3. П.динамического изучения реб. Ос­новой для выделения этого принципа является поло­жение Л.С.В. о соотношении О. и развития ребенка. Л.С.В. выделял ЗБР реб., кот. подразумева­ла уровень трудности задач, решаемых ребенком само­стоятельно, и ЗБР, т. е. уро­вень трудности задач, решаемых реб.под руководством взрослого. В соответствии с этим прин­ципом при изучении ребенка необходимо выяснить знания, умения, навыки реб., а также потенциаль­ные возможности детей. Реализация принципа дина­мического изучения ребенка предполагает использо­вание наряду с диагностическими методиками методики, позволяющие определить зону его ближай­шего развития. 4. П. единства качественного и количествен­ного подходов при оценке психического развития. При реализации данного принципа предполагаются анализ процесса выполнения задания (рациональ­ность, последовательность операций, логика, на­стойчивость в достижении цели, доведение работы над заданием до логического завершения и пр.) и учет конечного результата деятельности. При этом учитыва­ется взаимосвязь качественных и количественных по­казателей. Метод - это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта. Наблюдение- это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие исследуемого объекта Беседа- получение информации в процессе непосредственного общения исследователя с опрашиваемым. Беседа не д/б слишком длительной.Анкетирование проводится с помощью специальных опросников, содержащих вопросы, на кот. обследуемый должен ответить, или утверждения, с кот. он должен согласиться либо не согласиться. Тестирование позволяет получить количественные показатели некот. сторон психического развития, степени сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме Тесты ограниченно применимы в работе с детьми с отклоняющимся развитием.Метод анализа продуктов дея-ти. Анализируются результаты выполнения испытуемым трудовых (предметных); конструктивных, учебных (письмо, счет, чтение). Изучая результаты дея-ти (труда) испытуемого, можно делать выводы о его психологических особенностях. М. рисунков применение предполагает специальное обучение психолога, вычленяющего нужную информацию из рисунков испытуемого. Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г.Е. Сухорева, М.С. Певзнер.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СПЕЦ. ПС.СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Спец. пс. связана со многими др. науками, кот. можно объединить в несколько блоков:1) мед. блок - физиология, анатомия, невропатология, психиатрия, офтальмология и др.;2) гуманитарный блок - социология, философия, психология во всех ее разновидностях и др.;3) пед.блок - общая пед., методики преподавания различных предметов и др. Взаимосвязь психологии с медициной и педагогикой способствует форм. научного целостного взгляда на психическое и физ. разв. чел.с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также позволяет успешно устранить односторонность взгляда каждой из этих дисциплин. Психологические и медицинские знания тесно переплетаются в одни и те же факты, а явления получают и медицинскую, и психологическую интерпретацию. Такой подход позволяет получить разностороннее системное видение проблемы физ. и психического разв. чел., возможность преодоления негативных тенденций в развитии.Спец.пс. вместе со спец.пед. способствует развитию, закреплению и усилению эффекта, достигнутого при помощи медицины.Совокупность основных знаний из всех мед. наук составляет клинические основы для спец.пс.Кроме того, спец. пс. обязана большинством терминов медицине. В основном это термины, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы следующие термины: «психика», «аномалия», «аутизм», «деменция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психич. и физ. разв. стало началом построения собствен­ного понятийно-категориального аппарата спец. пс.На основе данных спец. пс. строится система О., В. и соц.адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений развития. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы О. такой категории лиц, возможность их дальнейшей профессиональной ориентации.В построении целостной теории спец. пс.ведущая роль отводится блоку гуманитарных наук, таких как философия, социология, политология, кот. позволяет интегрировать знания из разных областей. Понимание современного состояния спец. пс.возможно при рассмотрении социально-философского аспекта, кото. рассматривает явления спец. пс. в социокультурном контексте. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспективы развития спец. пс. м/б решены только на философском уровне при участии многих специалистов.