Дидактические принципы 1990-х гг. В российской педагогике высшей школы

В научных публикациях	В «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1999 г.)
Научность	Научность [и посильная трудность обучения]
Систематичность и последовательность	Систематичность и последовательность обучения
Системность
Межпредметные связи
Связь теории и практики обучения с жизнью	Связь обучения с жизнью
Политехнизм и профессиональная направленность
Наглядность	Наглядность обучения и развитие теоретического мышления обучаемых
Доступность	…. [и посильная трудность обучения]
Дифференциация и индивидуализация	Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей обучаемых
Мотивация и создание положительного отношения к учению	Положительный эмоциональный фон обучения
	Принцип воспитывающего и развивающего обучения
	Сознательность и творческая активность обучающихся при руководящей роли преподавателя
	Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучаемых

Источник: Коржуев, А. В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А. В. Коржуев, В. А. Попков. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. – С. 35.

Процессы гуманизации, демократизации уже получили глубокое освещение в политико-социологических публикациях. Опережающее и непрерывное образование задолго до исследований, проводимых Академией педагогических наук СССР (позже – РАО), уже были объектом социологических исследований.

Однако в педагогических работах редко встретишь ссылку на тех обществоведов, кто проторил дорогу для педагогических подходов, кто оснастил исследователей инструментарием, методиками и рабочим словарем.

К примеру, в научный оборот педагогики вводятся, будто заново, некоторые понятия, которые подаются без опоры на авторов соответствующих разработок: деятельностный подход (в социологии культуры – это было у Злобина Н. С.); принцип равных возможностей (из зарубежных публикаций по социальной политике и сочинений просветителей и утопистов-социалистов); междисциплинарный подход; самореализация личности; принцип многообразия (разнообразия); моделирование; непрерывное образование (в социологии – Л. Н. Коган, Ф. Р. Филиппов). О философах, создавших «нулевой цикл» (опору) в строительстве научного знания и отодвинутых за кулисы, и говорить не приходится²⁹.

Разработанные в экономических науках и социологии функции перекочевывают в педагогику без достаточных на то научных оснований. Например, прогностическая (прогнозная) функция подкреплена в социологии давней связью с математической наукой, наличием академических структур, занимающихся прогнозированием, наличием специализированного направления «социальное прогнозирование» (в рамках социологии управления). Наконец, есть ключевые фигуры в науке, кто «прицельно» занимается прогнозированием, есть методическое оснащение исследователей-прогнозистов и специалистов по прогнозным технологиям. Некоторые социологи и философы работают в русле мировой футурологии. В социологии четко различаются предсказание, предвидение, прогнозирование, проектирование, программирование, планирование. В педагогических работах этим научным багажом не пользуются. Почему утверждается прогностическая функция педагогики, если её понимать как науку о воспитании и организации образовательно-воспитательного процесса в соответствующих учреждениях? Зачем выдвигать на авансцену внутринаучных связей «предсказательную» функцию педагогической теории?

А. М. Осипов и В. В. Тумалев заметили, что на II Всероссийском социологическом конгрессе (окт. 2003 г.) тематика докладов распределялась так, что на историю, теорию и методологию образования пришлось всего 5 % поступивших докладов. Лидируют социально-психологические доклады на основе стандартизированных опросов. Вновь появилось увлечение эмпирическими исследованиями периферийной тематики, нет внимания к категориальному аппарату и концептуальной проработке острых проблем³⁰.

Они отмечают, что причинами фрагментарности и слабой сопоставимости эмпирических исследований является «остаточная зависимость многих исследований от педагогики, ее категориального аппарата и интересов». «Попытки выстроить новые системы воспитания вне социологической концепции образования оказываются мифами. Такие попытки за рубежом были изжиты вместе с остаточным влиянием «образовательной социологии» к сер. XX века³¹, а в нашей литературе также подвергались основательной критике. Деление образования на «воспитание» и «обучение» даже на личностном уровне несостоятельно уже в силу целостности личности и неразрывности духовного и практического в ее формировании», – пишут авторы (Указ. соч. С. 121).

В то же время в публикациях известных представителей педагогической науки содержатся упреки, что фундаментализация педагогической науки разрушается от вторжения в образование социологов, психологов и т. д. Пользуясь простотой и понятностью языка педагогической науки, исследователи в рамках социологии образования, экономики образования или педагогической психологии якобы расшатывают устои педагогической науки, отвергают дидактические принципы и т. д. Таковы упреки маститых ученых от педагогической науки.

На мой взгляд, нужно признать наличие кризиса и в современной педагогической науке, а не только в социологии. Кризисное состояние общества неизменно влияет и на те науки, которые осмысливают социальные процессы, тесно связаны с реформаторством, развитием личности, организацией образовательных структур в обществе.

В таких условиях не место взаимным упрекам или реваншистским настроениям в среде ученых. Главное внимание должно быть сосредоточено на поиске истины в предметной области своей научной дисциплины и на налаживании междисциплинарного информационного обмена.

Преодоление кризиса той или иной научной дисциплины зависит в первую очередь от теоретико-методологических ее оснований и от понимания ответственности ученых перед обществом за добросовестность своего труда. Появление отраслевых социологий, в том числе и социологии образования – нормальный процесс «отпочкования» систематизированных знаний. Стремление осмыслить социальный аспект образования, социальные функции образования в обществе, расслоение в образовательной сфере и последствия использования образовательных услуг – это нормальное явление в смежных с педагогикой научных дисциплинах. Развитие смежных, сопряженных научных направлений и дисциплин – вполне востребованный обществом процесс.