2. Образование как предмет социологии
Предметом социологии образования я считаю роль института образования в развитии личности и общества, формирование и воспроизводство системы образования в условиях социальных изменений.
Среди задач социологии образования ж. Т. Тощенко отмечает следующие:
Изучение потребности в образовании;
Оценку его роли в общественной жизни и социальном статусе субъекта;
Оценку его социальной ценности;
«Оценку уровня и качества знаний в контексте их социальной значимости»;
Отношение к образованию;
«Определение степени его влияния на динамику духовных потребностей и интересов»19.
К актуальным проблемам социологии образования относятся:
общественные условия институциализации образования и формирования специализированных образовательных систем;
востребованность в народе образовательных услуг определенного диапазона, набора и качества;
диверсификация образовательных учреждений и услуг в регионах и отношение к этому разнообразию со стороны населения;
социальное равенство-неравенство, дискриминация и насилие в сфере образования;
статусно-иерархические различия и стратификационный характер мобильности в сфере образования;
ограниченность социального контроля в образовательных учреждениях, административно-бюрократические основы управления образовательными системами и учреждениями.
Д-р социолог. наук В. Я. Нечаев (МГУ) выступает против жестких разграничений предметов социологии образования и педагогики. Социология должна исследовать учебный процесс, его структуру, технологии, учебные планы и программы, методики обучения, но как средства организации образования. Не должно быть растворения социологического подхода в педагогическом и наоборот. Такая опасность есть, поскольку общий объект – образование. Социология образования имеет специфический предмет. Он отмечает наличие в социологии таких подходов к образованию, как деятельностный, системный, институциальный.
В. Я. Нечаев определяет некоторые методологические принципы в понимании предмета:
предмет должен логически вытекать из характеристики социологии как науки и её предметного поля; общетеоретическое и отраслевое должно составлять целостное знание;
автономность социологии образования должна быть относительной, но эта отраслевая дисциплина конструирует собственный объект и предмет, понятийный аппарат, задачи, функции, круг проблем;
социология образования должна иметь собственное лицо во взаимодействии с другими отраслями знания об образовании20.
Я разделяю точку зрения А. М. Осипова и В. В. Тумалева, что социологам необходимо отойти от воспитательной (педагогической) традиции в исследовании и понимании образования и следует представлять его «как сложную, иерархически организованную подсистему общества»21 Авторы уточняют понятие предмета социологии образования, что важно для формирования теоретико-методологических основ исследования проблем образования.
Предмет социологии образования сориентирован на ее научный статус как отрасли социологической науки, а также на ее функции в обществе и системную встроенность в обслуживание населения. По мнению авторов, зарубежное представление о предмете социологии образования заключается в том, что это «применение знания, методик и методов социологии к социально-групповым взаимоотношениям внутри образовательных систем и процессов» (Указ. соч. – С. 122). Социологический аспект образования авторы видят в социально-системных и институциальных характеристиках образования. Они утверждают: «Образовательный процесс не завершается с качественной подготовкой индивида, не сводится к ней. Спектр функций образования шире, чем социализация личности, он касается всех сфер жизнедеятельности общества – экономики, социальной структуры, идеологии, культуры, политики»22.
Действительно, общество постоянно пожинает плоды образования. Невостребованность образовательного потенциала той же интеллигенции в конкретно-историческом контексте может позже обернуться утратами. Например, заметными станут потери в экономическом развитии страны, низкий уровень материально-технической базы производства, неспособность рабочей силы конкурировать на рынке труда и т. д. Свертывание сложных интеллектуальных потребностей молодого поколения страны из-за недоступности высшего образования может проявиться через одно-два поколения, т. е. еще при жизни современников, и привести к ослаблению роли социокультурных регуляторов отношений в обществе, примитивизации форм и способов информационного обмена, снижению трудовой квалификации работников и т. д.
Социология образования на основе деятельностного, системного, институциального и других подходов изучает отношение к образованию в обществе и взаимодействие субъектов в обществе по поводу образования как блага и услуги специализированного учреждения.
Проблемы образования изучаются в социологии в силу социальной принадлежности субъектов взаимодействия. «Вместилищем» проблем образования является социальная реальность, в пространстве которой осуществляются образовательные процессы. В этом смысле педагогическая наука не может претендовать на всеохватность и диктат во всем, что связано со словом «образование»
или «обучение».
Учебно-воспитательный процесс в любом образовательном учреждении покажется педагогу изначально равным в социальном аспекте, т. к. он построен на единой методике, единых требованиях. Социолог увидит социальную дифференциацию в этом формализованном равенстве участников процесса. Даже успеваемость студентов несет в себе «след» социальных условий, жизненного потенциала человека. Один студент слабее другого в силу своей принадлежности к малоимущей семье; на другом студенте – отпечаток низкого уровня образования родителей, например, наличие большого числа диалектов в речи, неумение оперировать абстрактными понятиями.
В последние годы исследователи ставят вопрос о социальной эксклюзии (исключении) как проблеме образования. Речь идет о сиротстве, утраченном детстве, о потерях, связанных с вынужденным культурным отставанием из-за трудных жизненных обстоятельств, ущербного положения беженцев и т. д. От условий существования социально беззащитных людей зависит процесс всеобуча, «отсев» из вузов, колледжей, старших классов школ.
Социолог не может целиком отдавать на откуп педагогике содержательную сторону знаний и формы, способы организации учебного процесса (его ритм, режим, контроль, учет и т. д.). С помощью профильных специалистов (экспертов) социолог может оценить учебные планы, программы, соотнести их наполненность с требованиями, инструкциями в данном ведомстве, профессиограммами, разработанными специалистами в исследовательских структурах. Никакого «размывания» предметности педагогического подхода в социологическом «вторжении» такого рода я не вижу.
Остановимся на некоторых дидактических принципах, формирующих содержание образования.
А. В. Коржуев и В. А. Попков определяют три принципа содержательной наполненности образования:
Соответствие содержания образования потребностям общественного развития;
Единство содержательной и процессуальной сторон обучения;
Структурное единство содержания образования на различных уровнях его организации23.
Авторы дают для сравнения перечни дидактических принципов, освещенных в публикациях 1990-х годов и представленных в энциклопедическом изложении (таблица 1). Обратите внимание, что при «канонизации» принципов в энциклопедическом издании акцент сделан на развитие личности обучаемых24.
Педагогической науке мы обязаны разработкой концептуальных основ образования взрослых. Эту работу я считаю важной для социологического освещения проблем непрерывного образования, социально-акмеологических проблем, острых вопросов реабилитации людей через образование, расширение креативных (творческих) возможностей пожилых людей и т. д. Однако в последние годы эту проблематику с успехом разработали и в социологических академических структурах. Можно сослаться на опубликованную коллективную монографию: Непрерывное образование и потребность в нем / отв. ред. Г. А. Ключарев. – М.: ИКСИ РАН, Наука, 2005. – 173 с.
В работе А. В. Коржуева и В. А. Попкова «Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании», изданной в честь 60-летия Российской академии образования (РАО), изложены дидактические принципы образования для взрослых:
Содержательное и организационное разнообразие;
Гибкость образовательных структур;
Многообразие форм и методов познавательной деятельности обучаемых;
Сочетание научности и практичной направленности обучения;
Ведущая роль самообучения;
Непрерывность и систематичность образования взрослых;
Сочетание личностно значимой, общекультурной и профессиональной составляющих;
Ценностно-ориентационный подход к образованию25.
Данные авторы отмечают следующие формы и методы познавательной деятельности: выбор сроков и форм обучения (бакалавр, специалист, магистр); возможность обучаться одновременно в двух вузах; возможность заочного и дистанционного обучения (с отрывом от вуза, но при очно-заочных консультациях преподавателя); отсутствие жесткой возрастной привязки к формам обучения; возможность цикличного (модульного) обучения с экзаменами и зачетами сразу после прохождения модуля; возможность использовать в образовательных целях невузовские структуры (курсы, стажировки, обучение в специализированных центрах с вариациями сроков и форм); получение разных форм кураторства и наставничества26.
Каждая из наук имеет свой аспект, угол видения объекта, т. е. подход. Например, изучая художественный вкус населения или участников самодеятельных и профессиональных коллективов, социология культуры предполагает, что исследователь может обратиться к репертуару – важному звену в формировании художественного вкуса. В социологии труда вполне могут заинтересоваться характером труда руководителей художественных коллективов, в какой мере он является творческим, насколько совершенны технологии обучения самодеятельному и профессиональному искусству, и как именно данные факторы влияют на итог – художественный вкус субъектов деятельности.
Без диагностических вторжений в содержание учебно-трудовой деятельности субъектов, занятых в образовательном процессе, социологу трудно определить степень насыщенности взаимодействий творческими моментами, границы свободы субъектов в этом взаимодействии, меру их инициативности и самостоятельности и т. д.
Социологический микроанализ требует внимания к реальным образовательным процессам, даже кратковременным, уплотненным во времени, а также к принципам и формам регламентации в институте образования.
В. А. Попков в монографии показал связи дидактики, научного познания и учебного познания в системе высшего образования27. Содержание учебного материала и способы организации познавательной деятельности разрабатываются на основе известных принципов дидактики: научности, системности, наглядности, доступности, профессиональной направленности.
Критерием учебного познания на основе дидактических принципов освоения В. А. Попков называет исходный эмпирический базис знаний. Критический стиль овладения научными знаниями, далекими от эмпирического происхождения, заключается в профессиональной концептуализации, умении осмыслить предлагаемые утверждения, понятия и точки зрения не только с позиций профессиональных задач, но и в контексте теоретических знаний (концепций, принципов, гипотез, требований, инновационных подходов, научных парадигм).
Профилирование знаний, относительное разделение предметных границ профессионального образования происходят на базе общенаучных знаний и общеметодологических требований. Дифференциация предметных областей создает своеобразные «лагуны», бесхозные области в потоке знаний (неиспользуемые, забытые, неактуальные, не принятые и непонятые знания и т. д.), а также пограничные «полосы» знаний, которые отчуждаются от другой научной дисциплины и некоторое время используются как чужеродные, не встроенные в сформированную отдельную систему знаний.
Так бывает, когда размыта предметная область научной дисциплины, или данная отрасль науки пытается обновиться за счет присоединения чужеродного объекта, нетрадиционных методов познания, использования чужого логического аппарата.
В. А. Попков опирается в своих рассуждениях на 4 основания в подходе, разработанном акад. РАО Новиковым А. М. в теории профессионального отечественного образования: гуманизацию образования, демократизацию образования, опережающее и непрерывное образование28.
Однако следует учесть, что, помимо педагогического, философского осмысления образования, есть интерес к нему и в политических науках, и в социологии.
Таблица 1