VII. О методах исследования роли воображения в становлении личности глухого ребенка

В результате повреждения слухового анализатора отража­тельная деятельность глухих носит измененный, односторонний характер (лишенный слуховых впечатлений). Но не только глу­хота, сама социальная ситуация, в которой пребывают такие де­ти, имеет важное значение в возникновении и формировании у них определенных черт личности. Именно потому, что окружаю­щие относятся к глухому иначе, чем к слышащему, у него воз­никают и закрепляются специфические черты личности.. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к себе и слышащим братьям, сестрам: с одной стороны, он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего неред­ко возникают эгоистические черты); с другой — Испытывает исключительность своего положения, и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.

Сенсорный дефект мешает глухому ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими свер­стниками.

. Ниже излагаются некоторые материалы, касающиеся такой очень важной для общения, для взаимоотношений с другими людьми черты личности, как способность понимать состояние другого человека. Излишне доказывать, что это качество явля­ется необходимым компонентом сочувствия, сопереживания, чув­ства такта.

Чтобы понимать чужое субъективное состояние, нужно обла­дать достаточно высоким уровнем наблюдательности, умением замечать и фиксировать еле заметные детали в жестах, мимике других людей. Важно отметить, что социальная ситуация, в ко­торой находятся глухие школьники, содействует такой наблюда­тельности (чтение с губ, стремление понять собеседника в ходе общения).

Однако чтобы представить себе внутреннее состояние друго­го человека, одной наблюдательности недостаточно: необходим высокий уровень развития воображения. Б. М. Теплов писал:

«Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому го­рю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в поло­жение другого человека, мысленно стать на его место. Подлин­но чуткое и отзывчивое отношение к людям предполагает живое воображение» (16, с. 127).

В исследованиях Н. В. Яшковой и О. И. Никифоровой най­дено, что учащиеся 4-х классов не обнаруживают еще способ­ности проникать в субъективный мир героев художественного произведения, анализировать его психическое состояние и лишь в подростковом возрасте (в VI—VII классах) учащиеся уже з состоянии выделять существенные черты положительных и от­рицательных героев произведения. Однако интерес к сложной гамме человеческих переживаний и сопоставление их с собст­венными возникает, _ очевидно, несколько позже—в юношеском возрасте. Однако данный аспект не был предметом специально­го исследования названных выше авторов. Именно поэтому мы сочли необходимым обратиться к изучению данного вопроса. Было бы неверным думать, что только чтение художественных произведений является единственным средством формирования у учащихся старших классов способности понимать душевное состояние других людей. Разумеется, что коммуникация с ми­ром сверстников, взрослых, посещение лекций, театра, кино, му­зеев, слушание радио — не в меньшей мере обогащает опыт учащихся старших классов, формирует способность представ­лять себе переживания другого человека и сравнивать их со своими. В данном исследовании ставилась задача проследить, как у старших Школьников в ходе чтения художественной ли­тературы возникает способность проникнуть в субъективный мир действующих лиц художественного произведения, умение посмотреть на себя со стороны, через призму личностных ка­честв литературного героя, и оценивать свои положительные и отрицательные качества личности в сопоставлении с чертами личности литературного персонажа.

В одном нашем исследовании мы предлагали испытуемым вспомнить художественное произведение, которое они недавно читали (в течение последней недели), назвать и выразить свое отношение к основным действующим лицам произведения, мо­тивировать свои симпатии или антипатии к ним. Испытуемые должны были вспомнить те случаи, когда в момент чтения у них возникал яркий образ действующего лица,.с которым они себя отождествляли (видели себя на месте героя произведения) или находили у персонажа ряд отдельных черт, присущих читателю. Кроме того, они должны были вспомнить те случаи, когда во время чтения не идентифицировали себя с героем произведения, а как бы созерцали со стороны действия, поступки, пережива­ния других людей.

Опыт проходил с каждым испытуемым отдельно. Сообще­ния испытуемых записывались на магнитофонную ленту. Всего в этих экспериментах принимало участие 80 чел. (30 учащихся IX классов, 35 учащихся Х классов, 15 чел. студентов I курса педагогического института).

В целях получения большего количества статистически до­стоверного материала нами, кроме того, был проведен группо­вой эксперимент, который заключался в том, что испытуемые (218 чел.— учащиеся IX—Х классов и студенты I курсов) должны были вспомнить и в форме сочинения (анонимного) подробно описать случаи актуализации ярких образов героев книги, у которых полное сходство с читателем, нахождения у себя лишь частичного сходства с действующим лицом художе­ственного произведения, обнаружения у персонажа книги боль­шего или меньшего количества идентичных черт, свойственных не читателю, а родным, близким, знакомым, товарищам чита­теля. От испытуемых требовалось назвать художественное про­изведение, действующих лиц и подробно иллюстрировать при­мерами случаи сходства или отсутствия его между читателем и героем книги.

Подвергнем рассмотрению результаты анализа полученных данных. Опрошенные нами лица назвали более 120 художест­венных произведений, причем абсолютное большинство испы­туемых указывали, что во время чтения книги имела место ак­туализация достаточно ярких образов описываемых эпизодов, ситуаций, внешнего облика героев, их действий, поступков, фик­сировали возникновение достаточно отчетливых представлений о высказываниях-рассуждениях действующих лиц, об их глубо­ких переживаниях.

Количественный анализ материала обнаружил, что в 24,5% случаев юный читатель в момент чтения художественных про­изведений идентифицирует себя с главным действующим лицом книги. В подобных случаях совершаемые героем произведения поступки, высказываемые им мысли, переживаемые им радость, огорчение страдания воспринимаются читателем, как собствен­ные поступки, мысли, чувства. У такого читателя литератур­ный герой — это он сам.

Приведем ряд примеров. Ученик Х кя. С. рассказывает:

«Читая «Одиссею капитана Блада», я видел себя на месте героя и наделял себя яркими чертами: в эпизодах батальных сцен я видел себя самым ловким, самым сильным, умным, волевым а пр. Наши диалоги (мои и капитана Блада) с любимой женщи­ной были подобны дуэли. В такие моменты я не отделял себя от героя: я злословил, я страдал...» Другой пример: (ученица Х кл. К.) «Когда я читала о Наташе Ростовой, я забывала, что нахожусь дома, что сижу за столом, а жила только событиями книги, мыслями, поступками и чувствами моей любимой герои­ни. Я вместе с ней страдала, когда у нее было горе, радовалась вместе с ней, когда ей было хорошо. Я забывалась. Я и она— были одним лицом».

Часто девушки идентифицируют себя с Татьяной Лариной (я также «дика, печальна, молчалива»), со многими литератур­ными героями советской литературы. Ученица Х кл. П. расска­зывает, что когда читала книгу Слепухина «Перекресток» — «Я видела себя на месте Тани, в тот момент я читала книгу о себе... и до сих пор мне кажется, что все описанные события происходили именно со мной...»

В ходе изучения высказываний и сочинений испытуемых встал вопрос: что содействует возникновению идентификации читателя с героем художественного произведения? Оказывается, отождествление чаще всего имеет место в тех случаях, когда читатель обнаруживает у себя много сходных черт с основным действующим лицом книги (возраст, внешние данные, пол, черты характера, нравственные убеждения и др.). Не меньшее значение имеет тождественность переживаний в сходных си­туациях. Юный читатель нередко удивляется тому, что в кни­ге он находит ряд эпизодов и переживаний героя художествен­ного произведения, которые ранее случались с ним, с читателем.

Ученица Х класса И. пишет: «Когда я читала роман 'Л. Н. Толстого «Война и мир», я вдруг осознала, что все мои чувства, черты характера и взгляды на жизнь такие же, как у героини романа. Я такая же простая, непосредственная, без хитростей, хоть и некрасивая, но чистая душой. Ее первая лю­бовь и моя — близнецы. Особенно взволновал меня эпизод пер­вого бала Наташи Ростовой. Ведь у меня было похожее на вечере по окончании 8-го класса. Когда я читала этот отрывок, мне казалось, что не Наташа Ростова ждет приглашения на 1-ыч вальс, а я... Но когда Наташу пригласил Болконский, я уже за­была, что в романе действует Ростова. На ее месте была я, я тан­цевала, я гордилась тем, что танцую первая... Может, я слиш­ком смело ставила себя на место Наташи Ростовой, но ее об­раз — светлый, чистый, полный жизни был и всегда будет моим идеалом. Наташе в то время было 17 лет, и мне тоже столько, да и имена наши одинаковы...»

Рассматривая названные испытуемыми компоненты, которые содействуют отождествлению читателя с главным действующим лицом художественного произведения, мы обнаружили, что об идентификации учащиеся говорят в тех случаях, когда у себя и героя они находят общность мыслей, раздумий, сходство пере­живаний, сходство в оценке поступков собственных и других людей, сходство черт характера, одинаковость возраста. Вместе с тем порою игнорируется сходство во внешнем облике, одежде, внешнем виде местности, здания, где развертывается описывае­мое событие.

В результате качественного анализа найдено, что текст ак­туализирует у читателей достаточно живые и яркие образы опи­санных автором ситуаций, вида местности, зданий, одежды ге­роев, но эти образы являются в большей мере представлениями памяти, чем образами воссоздающего воображения. Об этом свидетельствует ряд фактов, в частности следующий: некоторые наши испытуемые сообщали, что в момент чтени-я романа «Вой­на и мир» видели себя в модном современного покроя празднич­ном платье, в актовом зале своей родной московской школы, пли •читая эпизод встречи Татьяны Лариной с Онегиным, у наших испытуемых — учениц Х класса — возникали образы хорошо знакомой им местности: сквер, беседка, аллеи, липы дома отды­ха или дачной местности Подмосковья, где они ранее много­кратно бывали. " I

Подвергнем рассмотрению высказывания и сочинения той группы испытуемых, которые частично идентифицируют себя с литературным героем. Для представителей данной группы ха­рактерно нахождение у себя лишь отдельных тождественных или сходных черт, свойственных главному действующему лицу художественного произведения. Количество случаев частичной идентификации равно 40 %.

Значительное число лиц данной группы находит между собоч и героем книги некоторое сходство в отношении своих взглядов на жизнь, убеждений. Ученик Х класса Б. рассказывает: «Ког­да я читал трилогию Ю. Германа, передо мною вставал яркий образ Владимира Устименко. Такие его характерные черты, как честность, готовность помогать людям, никогда не идти на сдел­ку с совестью и др. я нахожу и у себя, но я не могу полностью отождествлять себя с ним; он человек уже зрелый, а я еще зе-Леный, он очень выносливый, а я могу «раскиснуть».

Еще один пример: ученица Х класса 3. говорит: «Когда я читала роман «Война и мир», я думала о том, что и у меня мно­го Наташиного: непосредственность, простота, веселость, ро­мантичность, искренность; вместе с тем я сознавала, что у меня нет в полной мере той внутренней душевной красоты, которой щедро наделил свою Наташу Л. Н. Толстой».

Многие наши испытуемые отмечают, что если в одних эпи­зодах они отождествляли себя с литературным героем, (дейст­вовали, как одно лицо), то в дальнейшем им иногда становится трудно представить себя на месте героя, этому препятствуют неожиданные поступки его, которые противоречат этическим взглядам читателя и поэтому осуждаются им. В сочинении уче­ницы Х класса И. читаем:

«В сценах свидания Тани и Онегина в саду, прощания и осо­бенно, когда она пишет письмо Онегину, я забывала о литера­турном образе, это я писала письмо, это я шла по аллее парка... Другие эпизоды, когда Татьяна в столице, на приемах в «выс­шем свете» и особенно в роли жены пожилого человека — гене­рала — я себя не могу представить. Мне кажется, что Татьяна Ларина уехала в Петербург, а я, ее младшая сестра, (маленькая Таня),осталась в деревне».

Частичную идентификацию может вызвать сходство в спо­собе выражения чувств, сходство в своеобразии восприятия, ч . иллюзиях узнавания действительности, людей.

Ученица Х кл. Д. говорит, что «читая роман «Война и мир» нашла некоторое сходство с Наташей я у себя: оказывается, са­мо имя человека тоже вызывает образ: Борис — узкий, серый, как столовые часы; Пьер треугольный, красно-синий и т. д. У меня были такие же состояния, как у Наташи, помните? Ког­да Соня несла рюмку с водой для рисования, Наташа подумала, что все это уже было: также несли рюмку, тоже было на ней платье, также сидели с Николаем в комнате и беседовали. Я не все время была на месте Наташи, я за нее переживала, с ней мысленно спорила и осуждала ее за опрометчивость поступка».

Рассмотрим, наконец, те случаи, когда юный читатель не на­ходит сходства между собой и главным действующим лицом книги. Испытуемые сообщали, что они могут представить себе переживания героев книги, занять определенную позицию по отношению к каждому из них, сопереживать, но при этом сам читатель не является действующим лицом, а скорее зрителем, слушателем. ,

В нашем материале случаев отсутствия идентификации чи­тателя с литературным героем — 35,5 %. Вот одно из высказы­ваний. Ученик Х класса М. говорит: «Во время чтения художе­ственных произведений у меня никогда не было отождествления с героями. Я могу живо представить себе его внешность, поступки, переживания, но я всегда находился поодаль, несколько у стороне и даже как бы за спиной. Я не перевоплощался при всей своей близости с одним из действующих лиц, как бы близ­ко не принимал к сердцу его радости и горести, описанный в книге. Я всегда оставался посторонним наблюдателем».

Другие наши испытуемые утверждают, что если нет у них идентификации с литературным героем книги, то порою они во время чтения видят сходство между родными, знакомыми и от­дельными действующими лицами художественного произведе­ния. Опираясь на результаты анализа высказываний и сочине­ний читателей, попытаемся выяснить, в каких случаях отсутст­вует идентификация читателя с персонажем книги, точнее, что мешает их отождествлению. Большинство наших испытуемых утверждают, что когда литературный герой близок читателю по своим взглядам, мыслям, характеру, своеобразию переживаний и поведению — «невольно его жизнь становится жизнью» чита­теля. Когда же герой книги чужд читателю по своим убеждени­ям и поступкам — читателю трудно представить себе на его ме­сте, и он остается посторонним наблюдателем.

«Когда читала «Война и мир» Л. Н. Толстого,—пишет уче­ница IX класса С.,— я была возмущена тем, что Наташа Росто­ва могла так скоро забыть князя Андрея и увлечься Анатолем. Мне казалось, что это безнравственно. В этот момент вместо Наташи я видела не себя, а свою двоюродную сестру, у кото­рой был такой же случай в жизни».

В тех случаях, когда основными действующими лицами кни­ги являются отрицательные типы, читателю еще труднее отож­дествлять себя с ними, видеть себя на месте «антигероя», хотя представить себе его чувства — вполне возможно, о чем свиде­тельствует высказывание студентки I курса Ч.: «Хочу расска­зать о книге Бальзака «Гобсек». От страницы к странице я глуб­же и глубже проникала во внутренний мир этого старика-скря-гй, старика-кровопийцы,'я разгадывала его хитрости, строй его мыслей и чувств. Но, конечно, я не могла представить себя на его месте. Как-то неожиданно встретилась с новым человеком, у которого ничего человеческого нет. Он вызвал у меня чувство отвращения!» Другой пример: студент I курса П. говорит: «Я могу живо представить себе внешний вид Каренина, его торча­щие уши, походку, могу вникнуть в его переживания, сочувст­вовать ему, даже жалеть, но себя представить на его месте, не могу. Я не такой!»

А в ряде случаев старшеклассники отрицают возможность представить себе внутренний мир отрицательных типов, описаи-ных в художественном произведении: «Я могу представить себе «дела», вернее, злодеяния и садизм фашистов-эсэсовцев, но их переживания в это время, испытываемые ими при этом, удоволь­ствие, ликование — это невозможно представить» (ученица Х класса Г.).

Большое количество испытуемых утверждает, что идентифи­кации читателя с героем книги мешает противоположность ха­рактеров, что явствует из следующего признания студентки I курса Н.: «Мне трудно представить себя на месте Наташи (хотя она мне очень нравится). У меня совсем другие черты характера. Меня и дома, и в школе не любили за грубость, вспыльчивость, неуживчивость и подозрительность. Я сама себя' не люблю...» Из данного высказывания следует, что у испытуе­мой Н. весьма низкая самооценка и что ей трудно представить себя на месте героини романа, т. к. далеко отстает от идеала личности. Другое дело, когда герой не является для читателя идеалом личности. В этом случае возможная высокая' оценка своей личности и свои личные черты характера (противополож­ные чертам характера героини) оцениваются значительно выше черт характера главного действующего лица книги. Вот пример:

ученица Х класса К. пишет: «Мне кажется, что я совсем дру­гая, чем Наташа Ростова. У нее противоположный моему харак­тер, поэтому на месте Наташи я просто не могу себя предста­вить. Наташа изнеженное существо, избалованное и вместе с тем беспомощное дитя. Я в-ее годы более самост6ятельна,_реши-тельна, без лишних колебаний могу действовать в жизни». Сре­ди других причин, затрудняющих процесс идентификации чита­теля с героем художественного произведения, испытуемые на­зывают различие в возрасте («мне только 16 лет исполнилось, а А. Каренина уже пожилая, ей уже больше 30 лет»). Испытуе­мые указывают также на невозможность представить себя на месте героя, действующего в необычной ситуации: «Не могу представить себя в роли разведчицы в штабе вражеской стра­ны» (ученица IX кл. Н.) или «Я лично восхигцаюсь мужеством и волей замечательного человека Алексея Мересьева, но пред­ставить себя на его месте в этих сложных условиях — никак не могу» (ученица Х класса В.). Еще пример: «Недавно я читала, как группу шахтеров завалило в результате обвала. Я ясно пред­ставила себе картину состояния человека в подобных условиях, я воображала, о чем думает шахтер, какие у пего надежды, ожи­дания, что товарищи обязательно придут па помощь, что надо держаться, представляла, какие воспоминания у него могут вос­креснуть и т. д. Но себя я не представляла заваленной в шахте, я в данном случае была только зрителем...» (ученица Х класса А.). .

Мы указали ряд условий, которые, по мнению испытуемых, не содействуют идентификации читателя с героем художествен­ного произведения.

и. Обозревая вышеизложенное, мы можем прийти к следующе­му заключению:

I)" У старшеклассников в процессе чтения художественных произведений возникают яркие, живые образы отдельных собы-

гий, эпизодов, картинное видение внешности героев, в которых' они часто узнают хорошо известных лиц—родных, товарищей, знакомых.

2) В ходе чтения у старшеклассников порою имеет место пол­ная идентификация с одним (чаще главным) героем книги, т. е. они видят себя на месте действующего лица художественного произведения, отождествляя себя с ним. Этому содействует воз­никающее у читателя во время чтения интуитивное и немед­ленное нахождение сходства между собой и героем книги в сле­дующем: общность мыслей, общность миропонимания, сходсгво в оценке явлений действительности, людей, сходство в характе­ре, выражении чувств, одинаковость в возрасте, сходство во внешнем облике и т. д.*

Важно отметить, что характерной особенностью полной иден­тификации является слияние «я» с идеалом личности, который в абсолютном большинстве случаев совпадает с главным .дейст­вующим лицом книги. У подобных испытуемых довольно высо­кая самооценка. Уподобляя (вернее, отождествляя) себя с глав­ным героем книги, восхищаясь им, они вместе с тем подчерки­вают, что и они такие же. Таким образом, высокие качества, свойственные положительному герою, читатели переносят на • себя. Однако при полной идентификации встречается немало случаев, когда читатель проецирует на героя книги собствен­ные взгляды на мир, чувства, переживания, наделяет героя про­изведения рядом собственных качеств, присущих лично ему, читателю.

Количественный анализ случаев полной идентификации у учащихся IX, Х классов и студентов обнаружил, что у учащихся IX кл. отождествление себя с литературными героями встрэча- , ется несколько чаще, чем у студентов. (В одном 9 классе 16 учениц объявили о своем полном сходстве с Наташей Рос­товой!)

3) Значительная часть старшеклассников лишь частично отождествляет себя с основным действующим лицом книги. В итоге сравнения, сопоставления своего «я» с героем книги они устанавливают 'сходство с ним, а также находят черты, ко­торые отличают их друг от друга. При частичной идентифика­ции имеет место более трезвая самооценка с точки зрения при­ближения своего «я» к идеалу личности. В отличие от полной идентификации, где в большинстве случаев главный герой худо­жественного произведения является идеалом личности, здесь

* * Идентификация свидетельствует об эмоциональном восприятии книги и об увлечении любимымд героями, их поступками, переживания­ми. Более глубокое проникновение в сущность персонажа достигается рациональным, спокойным созерцанием, когда читатель является не ак­тером — действующим липом, а зрителем. Но первоначальное эмоцио­нальной восприятие является необходимым, этапом усвоения художест­венного произведения.

Читатель более критично относится и к персонажу книги, нахо­дит в нем не только положительные, но и отрицательные каче­ства, ведет с ними внутренний диалог, спорит, осуждает за опро­метчивые поступки, пытается подсказать правильн9С решение и путь поведения.

Здесь, как и при полной идентификации, попытка проник­нуть в субъективный мир героев книги сопровождается актуа­лизацией ярких и живых образов. Важно подчеркнуть, что про­ведение параллели между собой и литературным героем наблю­дается у учитателя не только в процессе чтения, но и через не­который интервал времени.

Именно представители этой группы читателей отмечают, что книга заставляет их думать, формирует самопознание в аспекта сопоставления своего «я» с идеалом личности, вызывает стрем­ление к самосовершенствованию («Я не совсем похож на героя книги, но в будущем постараюсь во всем походить на него!»).

4) В тех случаях, когда читатель не идентифицирует себя с литературным героем художественного произведения, не видит себя действующим лицом на месте героя, а является скорее со­зерцателем, посторонним наблюдателем (это не мешает тому, что читатель может видеть сходство между героем книги и сво­ими знакомыми, товарищами, родными) — отсутствует сравне­ние своего «я» с литературным героем *. Скорее всего здесь имеет место сопоставление литературного героя с идеалом лич­ности, иначе говоря, в подобных случаях читатель критически оценивает литературного героя с точки зрения его близости сво­ему идеалу личности. Нам кажется, что личностный подход з постановке, исследования воображения (умения представить сь'бя на месте другого лица) является весьма перспективным.

Изучение эмпатии у глухих школьников встречает серьез­ные затруднения, и естественно, что экспериментально-психоло­гические методы, используемые при изучении учащихся массо­вой школы, не могли быть нами использованы без переделки и специального приспособления.

В целях выявления способности глухих детей проникать во внутренний мир другого человека нами был проведен следую­щий эксперимент с учащимися V, VII и IX классов школы глухих.

В первой серии эксперимента испытуемым демонстрирова­лась картина, на которой была изображена плачущая девочка 12—14 лет, сидящая в вагоне метро. В руках у нее небольшая сумочка. Одна рука у запястья перевязана белой марлевой лен­точкой. Пассажиры с недоумением смотрят на девочку.

, Одновременно с показом картины испытуемому предлага­лось прочесть следующий текст; «В метро ехала девочка. Она

* Отсутствие идентификации не исключает возможности возникно­вения ярких образов о переживаниях другого лица.

Сидела йа скамейке у окна и держала В руках сумочку. Девочка плакала. Все смотрели на нее и думали: «Что с ней случилось? Почему она плачет?» После пятиминутного рассматривания картины и двукратного прочтения текста ученик должен был подумать и составить подробный рассказ о том, что произошло с девочкой, какова причина ее плача, о чем она думает, что пере­живает. В первую очередь представляет интерес анализ ответов детей о причинах плача изображенной на картине девочки.

Значительная часть глухих детей (главным образом, пяти­классники) объясняли причину плача якобы испытываемой де­вочкой болью, потерей денег, вещей. Зачастую такое объясне­ние было спровоцировано некоторыми деталями, изображенны­ми на картине (марлевая повязка на . руке, сумочка). Можнэ предположить, что глухие дети, отличающиеся достаточно вы­соким уровнем наблюдательности, в поисках объяснения пове­дения девочки цеплялись за видимое, были связаны непосред­ственно воспринятым на картине..

Другая часть ответов имела большое сходство с воспомина­нием, с актуализацией образов, имевших место в жизни детей. Так, одни учащиеся были уверены, что девочка заблудилась, другие (особенно мальчики) считали, что девочка плакала пото­му, что потеряла собаку — «белого щенка».

Для третьей группы ответов, встречавшихся преимуществен­но у учащихся IX класса, характерен поиск объяснения, опи­рающегося преимущественно на образы творческого воображе­ния. В их рассказах уже наличествуют описания переживания действующего лица. .

Таким ооразом, качественный анализ собранного материала показал, что если у учащихся V класса объяснения причин пла­ча девочки весьма однотипны (потеря денег, шарфика, порезала руку, заблудилась), то мотивация учащихся старших классов отличается значительно большим разнообразием. Так, девяти­классники причину плача ищут в неудачном ответе на экзамене, в переживаниях, связанных с разлукой с родными, с потерей отца, матери, с обидой на подругу и т. п. В их рассказах неодно­кратно встречаются указания и на те чувства, которые пережи­вает героиня («Ей стыдно», «Ей страшно и больно» и т. д.).

В отличие от только что описанной серии эксперимента, ког-;'. учащиеся должны были представить себе внутреннее состоя-±ае своего сверстника в условиях обычной ситуации, в следую-эи^й, второй серии перед ними стояла уже более трудная зада-1ча: представить себя на месте близкого им взрослого человека. рЖд-ериалом для исследования послужили сочиненные детьми г^ма, якобы^полученные ими от родных.

Добиваясь полного понимания задания, ребятам предлагали

дыьзовать уже готовое начало письма («Добрый день, доро-вфат Володя! Пишет тебе твой брат Сережа», «Здравствуя,

.Дорогая дочка Светлана!» и т. п.), после чего они самостоятель­но додумывали содержание присланного им письма.

Хотя задание было разъяснено дважды, некоторые учащие­ся V класса не поняли его и написали от своего имени. При этом их не смущало то обращение, которое стояло в начале письма («Здравствуй, дорогая дочка...»). В подобных случаях дети про­должали писать своему родственнику: сообщали, как они учат­ся, что слушаются учителя и воспитателя, смотрели недавно кино и т. д. У других школьников сочинение начиналось от име­ни воображаемого лица, но по ходу изложения происходило «со-. скальзывание»: автор как бы забывал, что он сам является адре­сатом, и продолжал писать уже от своего имени. Значительное количество писем представляло собой своеобразную беседу авто­ра с лицом, получившим письмо, иначе говоря, сочинение как бы содержало и само письмо, и одновременно ответ на него.

В большинстве сочинений пятиклассников требование экс­периментатора было все-таки реализовано, и письма были напи­саны ими от имени другого лица, хотя по содержанию и по ко­личеству мыслей они были довольно бедны. Очень часто такие письма походили на изложение, так как в них превалирующими были элементы косвенной речи. Письмо теряло свойственную ему форму: вместо письма от некоего лица получался рассказ об определенном лице. Все это позволяет сделать вывод, что пятиклассники затрудняются стать на точку зрения другого че­ловека.

В результате обучения глухие школьники легче становятся в положение воображаемого лица и действуют от его имени (рассказывают, задают вопросы). Большинство писем старше­классников отвечало основным требованиям экспериментальной задачи, в них отсутствовали ошибки, которые были присущи учащимся V класса (письмо от лица самого учащегося и так на­зываемое «соскальзывание»).

Важно отметить, что глухие школьники в своих письмах, по-видимому, опираются преимущественно на образы памяти, вос­производят реальные и конкретные -события; элемент выдумки, в отличие от аналогичных писем слышащих, занимает в них меньшее место.

В третьей, наиболее сложной серии эксперимента дети дол­жны были представить себя на месте незнакомого им взрос­лого слышащего человека, действующего в необычной обстанов­ке, где была исключена возможность пользоваться зрением. Ис­пытуемым предлагали дважды прочесть текст:

Подвиг разведчика. Это было во время Великой Оте­чественной войны. Осень 1942 года. Ленинградский фронт. Пе­редовая. До окопов фашистов не более 200 метров. Темная осен­няя ночь. Из-за густого тумана ничего не видно. Моросит мел­кий дождь. Разведчик Иванов лежит в кустарнике, он получил задание перейти линию фронта, узнать, имеются ли в деревне

Петровке фашистские части, и к утру вернуться обратно, Ива­нов медленно ползет вперед, но ему ничего не видно...

Подумай и расскажи, что было дальше, как разведчик Ива­нов выполнил боевое задание.

Анализ собранного материала заключался в изучении и под­счете высказываний детей, относящихся к области слуховых ощущений, зрительных и осязательных. Иначе говоря, в каж­дом сочинении подсчитывались все слова типа «зашумел», «услышал разговор», «прислушался», и отдельно такие слова. как «пригляделся», «увидел при свете ракеты», «долго смот­рел» и т. п., что позволяло судить о том, на какой анализатор заставлял испытуемый опираться своего героя в воображаемой ситуации.

Полученные данные показали, что глухим учащимся V ктас-са трудно представить себе ситуацию, в которой иг' ,'лючается возможность пользоваться зрением, и поведение сльп ащсго че­ловека в такой ситуации. Старшеклассники же справ! •шсь с за­данием более успешно и смогли описать поведение действующе­го лица как слышащего.

Анализ результатов трех серий эксперимента показал, что в первой серии испытуемые опирались преимущественно на о&-разы восприятия и памяти, во второй серии — на образы памятл и лишь частично на образы воображения. В третьей же серии глухие школьники, чтобы представить себе действия человека в незнакомой, необычной обстановке, должны были оппрагься на образы воображения. Естественно, что последняя задача ока­залась для глухих наиболее сложной и трудноразрешимой.

Таким образом, способность с помощью воображения пони­мать состояние другого человека, проникать в его внутренний мир, формируется у глухих школьников постепенно и несколько позднее, чем у слышащих. Отметим, что эта способность разви­вается у них главным образом в процессе чтения художествен­ной литературы, когда появляется интерес к переживаниям ге роев произведений. Надо полагать, что задержка в формпрота-нии понимания внутреннего состояния другого человека зависиг не только от уровня развития воображения, но и от степени развития внутренней речи, без которой глухому подростку труд­но вступать в мысленную коммуникацию с другими людьми. вести с ними мысленный диалог.

Ряд методов может быть применен в целях изучения мечты глухих школьников. В младших классах после предварительной "•еседы на тему: «Какие три желания я хотел бы исполнить с :;омощью «волшебной палочки», с помощью цветпка-семпцвети-

-а».? или во время игры «Золотая рыбка, выполни, пожалуйста, амое большое мое желание!» дети устно пли в письменной фор­ме сообщают о своих сокровенных мечтах. В средних и старших

-дассах мечта как своеобразная форма воображения может быть исследована в результате анализа ученических сочинений на следующие темы: «Наша школа через 10 лет», «Как проведу летние каникулы», «Кем хочу быть и кем буду». Учащимся старших классов можно предложить следующую тему сочине­ния: «У меня три мечтьк хочу, чтобы 1-ая мечта исполнилась в этом году, вторая — через пять лет, третья — через 20 лет. Какие это мечты?»

Исследование обнаружило и в этом отношении отличие глу­хих старшеклассников от своих слышащих сверстников: глухих школьников серьезно затрудняет создание образов далекого буlущего.Мы рассмотрели ряд методов, с помощью которых добыты I новые данные, расширяющие наши знания о воображении — одной из важнейших, но мало исследованных проблем специаль­ной психологии.

Мы убеждены, что многие из этих методов могут быть с успе­хом использованы .учителями специальных школ в ходе изуче­ния индивидуальных особенностей своих воспитанников.

Некоторые из вышеописанных методик, применяемые в каче­стве методических приемов в учебно-воспитательной работе, мо­гут быть использованы в целях коррекции дефектов развития познавательных процессов у учащихся специальных школ.