III. Методы исследования воссоздающего воображения

Как известно, в психологиы^различают представления памя­ти и представления воображения.' Напомним, что в представлениях памяти отражается личный опит человека, содержание егб прошлых восприятий или действий. Представления воображе­ния основываются на прошлых восприятиях. Однако эти послед­ние служат лишь материалом, из которого мы создаем с по­мощью воображения новые образы о предметах и явлениях, не имевших места в нашем прошлом-опыте.

^ Сам процесс соадания новых представлений из элементов прошлого опыта называется воображением. Если бы у человека были только представления памяти, он жил бы всегда только прошлым и не имел бы возможности представить себе будущее., Представления воображения позволяют человеку заглянуть да­леко вперед, представить будущие события, планировать и соз­давать новые вещи.

Особо важное место в учебной деятельности занимает вос­создающее воображение, когда не воспринимавшийся ранее объ­ект нужно представить себе по описанию. От развития воссоз­дающего воображения зависит, поймет ли ребенок объяснения учителя на уроках географии, истории, естествознания, арифме­тики, объяснительного чтения, а также осмысление художест­венной литературы при самостоятельном чтении.

Рассмотрим некоторые приемы исследования особенностей воссоздающего воображения.

а) При изучении воссоздающего воображения исследователь пытается узнать, в какой мере испытуемый, при самостоятель­ном чтении рассказа, способен увидеть и почувствовать то, что хотел передать и выразить автор.

В таких случаях пользуются так называемым «Иллтостриро,-» ;• ванием рассказа с помощыо_рисунка». Суть данного метода за­ключается в том, что в своих рисунках дети должны воссоздать ^\ форму, цвет, положение в пространстве объектов, названных в рассказе.

Естественно, что рассказ для самостоятельного чтения дол­жен соответствовать году обучения и, следовательно, уровню развития исследуемого ребенка. В результате анализа рисун­ков-иллюстраций к отдельным эпизодам рассказа, прочитанны­ми глухими школьниками IV года обучение, удалось обнару­жить, что образы, формирующиеся в процессе чтения текста, не всегда соответствуют описанию. Указанное несоответствие нередко является причиной непонимания глухим учеником смысла прочитанного текста.

Воссоздание образа описываемого события и образов отдель­ных объектов, упоминаемых в рассказе, в меньшей степени за­трудняет глухих школьников, чем воссоздание образа обстанов­ки, где развертывается событие. Особенно часто встречаются ошибки пространственного расположения объектов, названных в рассказе. • .

В процессе чтения отдельные слова текста вызывают у глу­хих образы памяти, внеконтекстные ассоциации, которые определяют дальнейшее воссоздание целостного образа описываемой в рассказе ситуации. »

Глухие школьники, рисуя, как бы копируют по памяти хо­рошо знакомый им объект или пространственное расположение ряда объектов хорошо известного им пейзажа. Детализация ри­сунка, забота о тщательной отделке объектов, своеобразное оформление отдельных частей картины свидетельствует о том, что текст рассказа у маленьких глухих актуализирует образы хорошо известных им предметов, в достаточной мере живые, яр­кие, стоящие ближе к образам памяти, чем к образам вообра­жения.

Особенности выполненной глухими школьниками иллюстра­ции в известной мере обусловлены характером восприятия рас­сказ,!. Маленькому глухому удается схватить лишь общее со­держание описываемого события. В результате подобного гло­бального схватывания сюжета возникающие у него образы ря-доположены, недостаточно связаны между собой, не обра­зуют картину определенной конкретной ситуации. В других случаях восприятие общего содержания рассказа имеет своим следствием актуализацию картины определенной ситуации, ко­торая представляет собой не что иное, как воспоминание о со­бытии из прошлого опыта. Ограниченность круга объектов, ко­торые изображаются школьниками, свидетельствует не только о своеобразии восприятия сюжета, но также о бедности запаса представлений.

При наглядном восприятии рассказа, точнее всякого эпизо­да рассказа, должно иметь место преобразование представле­ний, приноравливание, приспособление одного из своих образов к образу, описанному в рассказе. У глухих это проявляется в гораздо меньшей мере, чем у слышащих при воссоздании обра-, зов.

•Проведенные по данной методике опыты с учащимися 8—9 классрв школ глухих обнаружили у старшеклассников зна­чительный сдвиг в развитии воссоздающего воображения. Про­читанный текст рассказа создает более адекватные образы, чем у маленьких школьников. Рисунки учащихся 8 и 9-го года обу­чения точнее отражают описанное в рассказе событие. В отли­чие от учащихся 4 года обучения, которые часто воссоздают эпизоды, имеющие второстепенное значение в описываемом со­бытии — старшеклассники изображают лишь наиболее сущест­венные моменты события. Изображенный пейзаж, обстановка в рисунках старшеклассников всегда соответствуют описанию. Ученики старших классов, следуя описаниям, в состоянии не-. сколько яснее представить себе пространственное расположение названных объектов. Однако и у них еще встречаются ошибки пространственного размещения объектов воссоздаваемой ситуа­ции.

5) 6 тех случаях, когда маленькие испытуемые затрудняют­ся в воссоздании сюжета прочитанного рассказа с помощью ри­сунка, целесообразно пользоваться видоизмененной методикой^ в которой дети иллюстрируют сюжет описания с помощью на­стольной игры. В экспериментальной игре, которой мы пользо­вались для изучения воссоздающего воображения, содержится большое количество игрушек-объектов, упомянутых в описа­нии, и задача испытуемого состоит в том, чтобы в соответствии с сюжетом рассказа отобрать названные в нем игрушки-объекты и пространственно правильно' расположить их на полотне на­стольной игры. Рассмотрим, как проходил эксперимент с уча­щимися вспомогательной школы.

В одном исследовании изучалась актуализация образов в процессе восприятия умственно отсталыми детьми рассказа. Учащимся III, IV и VI классов вспомогательной школы и уче­никам II и 1Н классов массовой школы читали рассказ «Друзья» *. При повторном чтении этого рассказа дети должны были иллюстрировать сюжет в условиях настольной игры. Пе­ред ними на столе лежала доска из папье-маше (40Х40 см), представлявшая собой изображение луга, разделенного рекой на две части, и 38 игрушечных объектов (дома, заборы, мосты, ко-* нуры собак, собаки, мальчики, деревья и т. п.).

В числе объектов были упомянутые в рассказе, а также та­кие, которые отличались от них тем или иным свойством (кры­ша домика была зеленой, а не красной, как в рассказе, конура— красной, а не желтой и т. д.). Были и такие игрушки, которые совершенно не подходили к ситуации рассказа (большой же­лезнодорожный мост, многоэтажный дом, мальчик в зимней одежде и др.). После того, как прочитывали первую фразу, ис­пытуемый должен был взять упомянутый в ней игрушечный объект и поставить по своему усмотрению в определенном пунк­те «луга». При чтении второй, третьей и следующих фраз ис­пытуемый размещал на «лугу» в соответствии со своими пред­ставлениями названные ему объекты (мост, забор, конуру, со­баку и т. д.), создавая макет рассказа.

Учащиеся II и III классов массовой школы охотно приняли участие в игре и легко справились с указанной задачей: на об­ращенной к испытуемому половине «луга» они размещали в со­ответствии с описанием все названные объекты (дом, забор, конуру, березку, мальчика, собаку), а на другой половине, за ре­кой, дети расставляли «сосны», «ели». Учащиеся массовой шко­лы стремились к полному воссозданию картины. Они иллюстри­ровали с помощью игрушек все эпизоды, описываемые в рас­сказе, старались, чтобы в лесу было побольше деревьев, чтобы видны были (как в «настоящем лесу» грибы, дорожка, по кото­рой мальчик отправляется с собакой в лес, и т. д.

Так же, как и учащиеся массовой школы, умственно отста­лые дети охотно откликнулись на предложение «играть». В от­личие от нормальных школьников, для которых каждая фраза рассказа служила стимулом для отбора игрушек и их размеще­ния на доске, умственно отсталые дети приступали к иллюстри­рованию рассказа лишь после того, как прослушали несколько фраз. Многие из них совершенно не побуждали этих детей рас­ставлять игрушки.

г Умственно отсталые школьники сужали содержание описы­ваемого события, в большинстве" случаев они иллюстрировали лишь один эпизод: момент спасения мальчика собакой. Действие как бы развертывалось на небольшом участке между домом и конурой. Учащиеся массовой школы, составляя макет, исполь­зовали в среднем 20 объектов, а учащиеся вспомогательной шко­лы — в среднем 7. Такие объекты, как березка, забор, сосны, ворота, они в большинстве случаев совершенно не включали.

Подбирая игрушки, умственно отсталые школьники часто не учитывали описанных' в рассказе свойств объектов, их цвета, размера, формы. Так, часто вместо дома с красной крышей они ставили дом с зеленой крышей, вместо желтой конуры — крас­ную; вместо маленького деревянного домика — многоэтажный кирпичный дом; вместо бревенчатого мостика — большой желез­нодорожный мост. Нередко на лугу размещали игрушки, совер­шенно не подходящие для ситуации рассказа (железнодорож­ный мост, мальчик в зимней одежде, станция «метро» и т. д.).

О нечеткости образов свидетельствует нарушение простран­ственного расположения объектов, упомянутых в рассказе. Де-ти-олигофрены помещали в ряде случаев дом на одной стороне реки, а конуру — за рекой; в других случаях конура помеща­лась не в середине двора, а за домом. Железнодорожный мост многие дети располагали вдоль реки, а лес —на той же сторо-• не, где дом.

. Качество образов воссоздающего воображения зависит в зна­чительной мере от характера восприятия умственно отсталыми детьми описываемого сюжета. Воссоздание образов отдельных объектов, упомянутых в рассказе, имело неспецифический ха­рактер, что объясняется неспецифичностыо восприятия сЛова умственно отсталым ребенком. Воспринимаемое слово актуали­зировало порой образы памяти. Так, на вопрос экспериментато­ра, почему выбран многоэтажный кирпичный дом вместо ма­ленького деревянного, описанного в рассказе, Вова К. (ученик.IV класса вспомогательной школы) ответил: «Коля жил в этом доме, около Москва-рекп был его дом». На вопрос, почему им постановлен большой железнодорожный мост, последовал от­вет: «У нас у рекп такой есть мост».

• Не все компоненты текста в равной мере актуализируют об­разы. Чаще всего образы вызываются теми частями текста, в которых раскрываются характер и поведение действующих лиц рассказа. Описания отдельных предметов и их качеств в мень­шей мере вызывают у читателя достаточно яркие и адекватные .образы.

В отличие от учащихся массовой школы, которые в процес­се слушания рассказа уточняли возникшие образы и вносили изменения в пространственное расположение -объектов по мере. ознакомления с новыми частями текста, умственно отсталые школьники не усовершенствовали первоначально возникшее расположение объектов, оставляли его без изменений.

Сравнивая учащихся III—IV классов с учащимися шестых классов вспомогательной школы, можно указать, что у послед­них составление макета рассказа стало полнее и точнее, но про­странственное расположение объектов улучшилось незначи­тельно.

• Образы воссоздающего воображения, формирующегося у де-тей-олигофренов на основе словесного описания сходных объ­ектов. оказываются не только малодифференцированными, но и уподобляются друг другу.

в) Воссоздающее воображение может быть также исследо­вано посредством методики «Подбор картинки-иллюстрации, соответствующей сюжету рассказа». Суть данной методики со­стоит в том, что испытуемые после прочтения рассказа, должны из ряда предложенных картин выбрать ту, в которой, по их мнению, лучше, чем в других, иллюстрируется сюжет рассказа и упомянутые в нем объекты.

Опыты показали, что многие глухие школьники подбирали в качестве иллюстрации не соответствующие сюжету картинки. И в данном исследовании подтвердились ранее установленные факты, свидетельствующие о недостаточности функциональной роли текста, слова, которые способны у маленьких школьников актуализировать лишь чрезмерно глобальный образ, без доста­точной дифференциации и необходимого выделения особого, своеобразного. Воссоздание образов отдельных объектов, упомя­нутых в сказке, имело неспецифический характер, что объясня­ется неспецифичностью восприятия слова глухим ребенком.

г) О сочетании методов словесного рисования и графическо­го изображения при изучении воссоздающего воображения де­тей.

(В другом нашем исследовании-метод сочетания словесного и графического рисования был использован при изучении осо­бенностей воссоздающего воображения у учащихся I класса В данном исследовании применялись методы словесного ри­сования и графического изображения. Опыты проводились с детьми 5—7 лет (всего 30 человек).

Первой группе испытуемых был предложен следующий рас­сказ: «Мальчику Коле подарили стеклянный, блестящий, синий шар. Шар был такой красивый, что мальчику очень хотелось с ним поиграть. Коля подержал шар на одной руке, затем на дру­гой, а потом подбросил его, как мяч, вверх, но поймать не успел. Шар упал на пол и разбился. Коля горько заплакал, а мама ска­зала: «Со стеклянным шаром нельзя играть, как с мячом. Это опасно, можно порезать руки». В рассказе прямо не указано. место, где происходило событие, и лишь слово «пол» (а значит, в квартире, комнате) косвенно должно было вызвать образ си­туации.

«Словесные рисунки» детей были достаточно подробными я свидетельствовали о том, что у них живое представление си-" туапяи.

Например, Ирина И. (7 лет): «Я нарисую елку в комнате, а Коля будет вот здесь у елки, мама с другой стороны. А в углу я нарисую ковер и еще шкаф. А синий шар летит».

Наташа К. (6 лет 8 мес.): «Маму я нарисую в середине комнаты, а Коля на полу около шарика. А люстру наверху. Там лампочка горит».

Юра Б. (7 лет): «Коля больной был. Я нарисую Колю в кро­вати, а рядом стул, на стуле коробка с игрушками. Он упал на пол и разбился. Я нарисую кусочки шара на полу».

Из высказываний следует, что опорное слово «пол» у всех испытуемых актуализировало образ знакомой им ситуации до­ма. Анализ детских рисунков-иллюстраций подтвердил данные словесного рисования. Хотя рисунки-иллюстрации были менее "подробными в сравнении со словесными изображениями, однако на всех рисунках было видно, что действие происходит дома.

В следующей группе испытуемых — старшим дошкольникам (10 человек) было предложено внимательно выслушать этот же рассказ, в котором опорное слово «пол» было заменено словом «трава». Мы предполагали, что фраза «шар упал на траву» и разбился, должна была актуализировать у наших испытуемых , другой образ ситуации, а именно образ двора, луга, леса, т. е. место действия вне помещения, вне дома. , .

Анализ «словесных рисунков» детей полностью подтвердил нашу гипотезу: все испытуемые придумывали иллюстрации к рассказу, в которых описываемое событие происходило на лоне природы. Приведем отдельные примеры детских высказываний:

Лера О. (7 лет): «Я нарисую садик. Здесь цветы, трава. А дальше бугор и большая елка. Потом Колю нарисую с шари­ком. Стульчик рядом. Коля принес его в сад. Он играл с шаром, Это он потом разбился, когда Коля его уронил». Лена А. (7 лет): «Это было летом. Я нарисую дом, а около дома деревья, трава, цветы. Коля стоит на дорожке и играет с шаром, а шар упал и разбился. Коля плачет».

Рисунки-иллюстрации детей также совпадают с их «словес­ными рисунками». Опорное слово «трава» актуализировало у дошкольников соответствующую ситуацию, поэтому на всех ри­сунках действующие лица рассказа (Коля, мама) изображены в лесу, на лугу или во дворе дома, при этом, если актуализиро­вался образ ситуации — «двор», то рядом с героем рассказа дети рисовали дом, сарай, цветник, траву, дорожку, забор; если был актуализирован образ ситуации сада или леса, то герой изобра­жался среди деревьев и т, д.

В третьей экспериментальной серии была сделана попытка продолжить исследование возможностей управления процессом-актуализации образов ситуации. С этой целью в упомянутом вы­ше рассказе было введено новое опорное слово «поплыл». Мы считали, что фраза «шар упал и поплыл» должна была вызвать у наших испытуемых образ ситуации, отличный от тех, которые были актуализированы названными ранее опорными словами" («пол» и «трава»).

| Анализ «словесных рисунков» показал, что опорное слово '•' «поплыл» у всех дошкольников (10 человек), принявших уча­стие в данном опыте, актуализировало образ реки, берега речки, что видно из следующих словесных описаний:

Лена Г. (6 лет 8 мес.): «Я нарисую речку и солнышко. Коля стоял около речки, а мама сидела. Коля играл с шариком и уро­нил его в воду. Он поплыл. Нарисую, как плывет».

Толя П. (7-лет): «Шар покатился и упал в воду и далеко поплыл. Нарисую волны, а шар синий все плывет дальше и даль-дге, и блестит на солнышке. Коля плачет».

Графические изображения полностью соответствовали «сло­весным рисункам» испытуемых. Таким образом, материалы ана­лиза трех серий показывают, что в зависимости от опорного сло­ва, введенного в повествование, у слушателей удается актуали­зировать разные образы ситуаций, в которых имело место опи­сываемое действие. Далее перед нами встал вопрос, будет ли у испытуемых актуализирован образ ситуации в момент слуша­ния названного выше рассказа, если исключить все так назы­ваемые «опорные» слова.

Чтобы ответить на -данный вопрос, 10 дошкольникам был предложен для прослушивания указанный выше рассказ «Пода­рок». Основная часть сюжета была изменена так: «Шар упал и разбился». Полученные словесные иллюстрации и графические изображения показали, что отсутствие указанных опорных слов не помешало актуализации образа определенной ситуации, но ' это была ситуация наиболее знакомая детям, а именно ситуа­ция комнаты, квартиры. Важно отметить, что восемь из десяти человек, принимавших^ кэаетде 9\ ЗДом ^У^й» ^на водрос экспериментатора «На что упал шар?»—ответили: «На пол». Из этого эксперимента следует, что когда в рассказе не указывает­ся место действия, дети в своем воображении рисуют знакомую им ситуацию и помещают героев рассказа в привычную, доста­точно знакомую им обстановку.

Вернемся к рассмотрению материалов первых трех серий опытов с опорными словами. Как уже было сказано выше, / каждый из участников опытов должен был словесно и графи­чески изобразить ситуацию падения шара. По иллюстрациям детей мы судили о своеобразии актуализированного образа си­туации, вызванного соответствующим опорным словом. Между тем, во время эксперимента у нас возникали следующие сомае-ния: в какой мере иллюстрация адекватно отражает актуализи­рованный опорным словом образ ситуации? Далее нас интере­совало: в момент восприятия рассказа ребенком в его сознании возникает один образ ситуации или несколько?

Мы продолжали исследование следующим образом: испы­туемым, принимавшим участие в экспериментах первой серии, мы повторно читали начало первого рассказа: «Коле подарили стеклянный, блестящий, синий шар» и спрашивали каждого ис­пытуемого: где это было? что было рядом с Колей? Восемь из десяти испытуемых детей ответили, что Коле подарили шар до­ма, «Это было в комнате», «Это было в спальне», остальные де­ти ответили, что подарок был вручен мальчику в магазине. На вопрос экспериментатора: «Где упал шар?», первые восемь ис­пытуемых сказали, что дома, а вторые два — местом события на­звали магазин. Таким образом, у данной группы испытуемых . один образ ситуации доминировал в течение всего времени слу­шания рассказа, а именно, что вручение подарка Коле состоя-. лось в условиях домашней обстановки, там же, в той же ситуа­ции шар упал и разбился. Иначе ведут себя испытуемые при восприятии второго и особенно третьего рассказа. Во второй серии опытов, во время чтения первой фразы: «Коле подарили стеклянный, блестящий, синий шар», на вопрос эксперимента­тора: «Где это было? Что было рядом с Колей» большинство ис­пытуемых также ответило, что событие происходило в помеще­нии, в домашних условиях. Фраза рассказа .«Шар упал на тра­ву и разбился» оказалась для них неожиданной. Опорное слово «трава» актуализировало у детей новый образ ситуации и на вопрос экспериментатора: «Где это было?», «Что было рядом с Колей?» — дети отвечали: «Это было на улице», «У сарая», «Коля играл с шаром», «В садике это было. Коля уронил шарик, он упал на траву и разбился».

Аналогичным было поведение испытуемых и во время треть­ей серии экспериментов, а именно: первая фраза актуализиро­вала образ ситуации вручения мальчику подарка в обстановке привычной, хорошо знакомой ребенку (дома, в комнате, в квар­тире), другая фраза «шар упал в воду и поплыл» —также вывала смущение у детей, очевидно, опорные слова «вода, по­плыл» вызвали у слушателей новый образ ситуации. На вопрос экспериментатора «Где это было?», «Что было рядом с Ко­лей?»—дошкольники ответили: «Около речки Коля играл с шаром», «Коля сидел на берегу реки и уронил шар в воду, он поплыл».

Важно подчеркнуть, что часть испытуемых рассматривала два описанных события как продолжение одной ситуации дру­гой, что видно из следующих высказываний: ,

Валя А.: «Коле подарили красивый стеклянный шар. Он до­ма поиграл с ним, потом пошел на улицу, начал бросать его вверх. Шар упал на землю и разбился. Он заплакал, а мама его успокоила».

Саша К.: «Коле подарили большой, стеклянный, блестящий шар. Он не хотел играть с ним в комнате и пошел к реке. Шар взял с' собой. Он сел на берег и начал бросать шар, но поймать его не успел, и шар упал в речку и уплыл. .Коля очень плакал».

Интересно отметить, что учащиеся второго класса вспомога­тельной школы (десять человек), исследованные в целях срав­нения по этой же м.етодике (экспериментальная серия № 3), в основном, обнаружили те же особенности, что и дошкольники. •Вместе с тем, у части умственно отсталых (четыре человека) образ ситуации, возникший в первый момент прослушивания рассказа, тормозит актуализацию другого образа. Если вначале возник образ квартиры, комнаты, то опорное слово «трава» ак­туализирует не новый образ ситуации (двор, улица, сад), а включает образ объекта, вызванного опорным словом «трава», в первоначальную картину ситуации домашней обстановки. В качестве иллюстрации приведем беседу с учеником второго класса вспомогательной школы Юрой С.

Экспериментатор (читает первую фразу рассказа), спраши­вает: «Какую картинку ты бы нарисовал?»

Испытуемый: «Шар большой, большой, красивый, и Коля играет».

Экспериментатор: «Где Коля играл с шаром?» Испытуемый: «Дома-играл».

Экспериментатор: (читает фразу: «Шар упал на траву и раз­бился»). «Какую картинку ты бы нарисовал?»

Испытуемый: Шар упал на цол, а там лежала трава и цве­точки. Шар зацепился и разбился».

Это же явление отмечено и у других умственно отсталых (Люси Н., Саши П. и др.), у которых фраза: «Шар упал в воду и поплыл» актуализировала не новую ситуацию (реки, озера, лужи), а дополняла ранее знакомый образ ситуации дома, квар­тиры лишь отдельными деталями (ведро с водой, корыто с во­дой) Данная работа затрагивает одну из многих проблем взаимо­действия слова и. образа. '

В исследовании обнаружено, что (не все слова-раздражители имеют сигнальное значение и в одинаковой мере способны ак­туализировать в сознании ребенка яркие и достаточно живые ' образы..Велико значение обобщающих слов для создания пол­ных «копий картин» с предметов действительности. Слова, обо­значающие характерологические черты героев сказки («Незнай­ка», «трус», «плакса» и т. д.) создают наиболее детализирован­ные и яркие образы.

Важно также отметить, что в воспринятом повествовании лишь отдельные слова-раздражители имеют значение в актуа­лизации образов ситуации, причем описываемое в тексте собы­тие в большинстве случаев «помещается» в достаточно знако­мую, ранее воспринятую обстановку. .

В ходе восприятия повествования ребенком возникающие дб- . разы ситуаций легко сменяют друг друга (вначале актуализиру­ется образ одного места, где развертывается описываемо& собы^ тие, затем слово-раздражитель «переносит» читателя (слуша­теля) в другую обстановку и т. д.). У дебилов первоначально возникший образ ситуации тормозяще действует на актуализа­цию нового образа ситуации.

Результаты исследования показали, каковы возможности варьирования словом в управлении процессом актуализации об­разов воссоздающего воображения.

Данные исследования, как нам кажется, представляют неко­торый интерес для воспитателей детских садов, учителей началь­ных классов, родителей, а также для авторов литературы для детей.

Вместе с тем обнаруженные здесь факты могут быть рассмот­рены и в личностном аспекте, в частности, как имеющие ком­муникативное значение в ходе общения людей, когда возникает необходимость вероятностного прогнозирования актуализиро­ванных у собеседника образов, эмоциональных состояний, вы­званных воспринятым им событием, информацией разной сте­пени значимости.

' IV. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РОЛИ ВООБРАЖЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ КАРТИН И ИЗОБРАЖЕНИЙ ОБЪЕКТОВ

Как известно, при разглядывании картины наряду с другими познавательными процессами определенное место занимает и воображение. В самом деле, в воспринимаемой картине наше внимание фиксируется не только на видимых объектах, но и на объектах, непосредственно не воспринимаемых, часто возника­ют ассоциации, которые «уводят» наше сознание от зрительных. восприятий в область «идеального», например, в будущее.

Проблеме соотношения перцептивных и воображаемых ком­понентов при разглядывании детьми картины было посвящено исследование, в котором глухим учащимся V и VIII классов и слышащим школьникам V класса предлагали внимательно рас­смотреть картину, а затем, составить по пей сочинение.

На картине изображена небольшая железнодорожная стан­ция. К ней подходит пассажирский поезд. Видны также летя­щий самолет, трактор на поле, собака, которая гонится за ку-рами, стадо коров и пастух, играющий на дудке. До показа кар­тины детям сообщили следующее: «На эту станцию приехал на весенние каникулы из города в гости к своему дяде мальчик Вова. Ему здесь очень понравилось. Рассмотрите картину и по­думайте, что он здесь увидел, что услышал, какие запахи почув­ствовал. Составьте рассказ по этой картине».

' Результаты опытов анализировались с точки зрения того, на­сколько исследуемые дети были способны творчески переосмыс­лить увиденное ими на картине для создания воображаемой ситуации.

С этой целью все высказывания испытуемых были разделе­ны на две группы. Первую группу составили высказывания об изображенном на картине, а вторую — о том, что не было изоб­ражено, но могло быть в воображаемой ситуации.

В рассказах глухих учащихся V класса говорилось лишь об изображенных объектах. У глухих учащихся VIII класса появи­лось совсем немного высказываний о том, что не было изобра­жено, но должно было бы быть в воображаемой ситуации (7% от общего числа высказываний). Что касается слышащих школьников V класса, то они значительно больше смогли рас­сказать о воображаемой ситуации (27% от общего числа выска­зываний) . ,.

Сочинения по картине были подвергнуты анализу для выяс­нения, насколько учащиеся связывали ситуацию, изображенную на, картине, с тем, что было ранее, а также с событиями, которые могли бы произойти в дальнейшем.

Оказалось, что слышащие в той или иной .степени описыва­ли события как развертывающиеся во времени в настоящий мо^ мент и в прошлом: «Вова был в лесу и собрал много цветов», «Поезд, на котором приехал Вова, опоздал», «Утром Вова уви­дел прекрасную природу», «Вова помогал копать грядки». Глу­хие же дети описывали все в настоящем времени и не выходили за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Они были как бы скованы объектами, изображенными на рассматриваемой картине.

Важно отметить, что при восприятии картины, где изображе­на остро конфликтная ситуация (что, естественно, ведет к обострению эмоциональной установки), сочинения глухих детей становятся несколько богаче: в них появляются связи зрительно воспринимаемого с прошлым и будущим. Так было, например, при описании картины «Мальчик в окружении стаи волков».

Приведем теперь данные о том, насколько дети в состоянии вообразить себе ситуацию в звуковом отношении. Глухие дети узнают обычно из общения со слышащими или из книг о том, что предметы издают звуки. Для маленьких глухих факт звуча­ния объектов действительности не является значимым. Однако с возрастом, сравнивая себя со слышащими сверстниками, глу­хие дети постепенно начинают осознавать свой сенсорный де­фект, а затем у них возникает интерес к тому, что именно от­личает их от слышащих. Факт звучания объектов и то, что они не воспринимают звуков, перестает быть безразличным для глу­хих детей."

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глу­хих школьников V класса еще очень мало высказываний из об­ласти слуховых ощущений. Глухие школьники указывают лишь на звучание одного-двух объектов; например: «Собака лает на кур», «Собака гав-гав»,-«Птички поют».

Даже учащиеся VII класса, как правило, дают описания без каких-либо слуховых впечатлений. Приведем в качестве приме­ра одно сочинение на тему «Весна».

«Пришла весна. Погода стояла прекрасная и теплая. Из теплого края прилетели грачи, ласточки и другие птицы. Рано утром пастух ходил по полю, свистит дуделька, и пришли из сарая несколько скота. Дом стоял невдалеке от железной доро­ги. На деревьях растут, выпускают почки с листьев. Видно, на поле растут темно-зеленые травы. Они хорошо пахнут. Прохо­дил поезд, над полем пролетел самолет. Во дворе бежит собака и гонит кур. Пастух прогнал стадо дальше по полю. В поле трактор пашет землю. Тепло, греет солнышко, пришла весна».

В отличие от глухих школьников слышащие описывают зву­чание многих объектов: «Паровоз гудел и стучал колесами», «В небе рокот самолета», «Пчелы зажужжали у цветов», «В ле­су журчит ручеек», «Заскрипели ворота, и хозяйка выгнала ко­рову в стадо», «Слышно, что скрипит где-то колесо у колодца и звенит ведро; это, наверное, за домом».

- Таким образом, анализ высказываний детей с целью сопо­ставления непосредственно воспринимаемых и воображаемых компонентов картины показал, что у слышащих достаточно много высказываний о впечатлениях, которые относятся к объ­ектам, не изображенным на картине. Они описывают изобра­женное на картине, как момент, развертывающийся во времени, касаясь прошлого и будущего. Глухие же школьники в боль­шинстве случаев ограничиваются описанием непосредственно воспринятого на картине и описывают события только данного момента.

Вместе с тем у более старших школьников, т. е. учащихся VIII класса, уже появляются возможности творческого переос­мысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь-место в во­ображаемой ситуации, что свидетельствует о скачке в развитии творческого воображения у глухих детей.

Своеобразие вооображения у глухих школьников может быть также исследовано на специфическом материале восприятия, отличавшемся неопределенностью, недостаточной отчетли--востью. Несколько модифицированный тест Роршаха был нами использован в качестве метода исследования.

В ходе экспериментов учащиеся 1—4 классов школы глухих и ученики тех же классов массовой школы должны были ука­зать на сходство предъявленного чернильного пятна с каким-либо объектом. В результате проведенных опытов найдено сле­дующие 4 типа ответов детей:

а) отрицание сходства чернильного пятна с каким-либо объ­ектом. («Это намазали», «Это грязно», «Чернила это» и т. д.);

б) нахождение сходства между чернильным пятном и гео­метрической фигурой (чаще всего с окружностью);

в) указание на сходство чернильного пятна с одним объек­том; .

г) нахождение сходства между чернильным пятном и мно­гими объектами.

Сопоставлением типов ответов глухих и слышащих школь­ников установлено, что первые типы ответов чаще встречаются у глухих, а последние — у слышащих. Ответы учащихся 4 клас­са школы глухих приближаются к тому, что имеет место у слы­шащих того же года обучения. Важно отметить, что глухие дети называли в поисках сходства предметы лишь одного класса (жи­вотные), слышащие видели в пятне не только животных, но и растения, водоемы, материки, лица людей, сказочных героев и т. д. При этом порою они указывали, что видят некоторые аа названных предметов "в действии, в движении.

Характерно, что слышащие при установлении сходства огра­ничиваются общими чертами, глухие же говорят о сходстве лищь в том случае, если в чернильном пятне они находят доста­точное количество компонентов, способствующих созданию обра­за узнанного объекта.