Методологическая рефлексия исследователя в системе его науч и практич Дти.
Эффективное ведение науч работы невозможно, если исследователь не им основат подготовк, включающей:
А) методологические знания; Б) навыки методологической рефлексии, т.е. умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую Дть.
Чтобы снабдить исследователя реальным «работающим» методологическим инструментом, необходимо рез-ты работы в области методологии довести до прикладного Ур-ня, т.е. представить в нормативной форме. Усиление такой ориентации позволило бы более успешно вести борьбу с недостатками, хар-ными для значительной части исследований, к кот относятся, например: недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, невысокий уровень обоснования рекомендаций.
Преодолеть подобные слабые места в практике исслед-кой работы возможно при условии упорядочения конкретного методологического обеспечения исследователю его научного инструментария. Но это движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет дополняться встречным движением со стороны самого исследователя, стремящегося овладеть этим инструментарием, чтобы осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с чёткими методологическими ориентирами, таким как «объект и предмет исследования», «цель», «актуальность», «новизна» и др.
Часто исследователь не умеет по-настоящему анализировать собств работу в свете указанных хар-к, т.к. считает их формальными, излишними, само собой разумеющимися. Для коренного совершенствования научно-исследовательской работы необходимо обеспечить выполнение 2условий:
1) исследователь д понять и принять важность методологич рефлексии по поводу своей науч работы, осмысления её в свете ориентиров, входящих в методологическое обеспечение специально науч исслед-й;
2) в самом методологическом обеспечении д содержаться ориентиры в виде хар-к исследования, по кот м б бы оценивать его качество.
Развитая методологическая рефлексия предполагает умение учёного осмысливать и оценивать собственную исследовательскую Дть или научную работу др, в соответствии с такими хар-ками исследования, кот одновременно м служить и критерием его кач-ва.
Методологические хар-ки науч исследования.
Когда принадлежность планируемой, осуществляемой или завершённой работы к науке подтверждена, содержанием рефлексии становится её осмысление в свете более детальных методологических характеристик. Разумеется, исследовательская работа – дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку он овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода «грамматику» научной работы, методологический минимум требований к ней.
Анализ опыта и методологии науч исследования позволяет опред содержание рефлексии исследователя в виде минимального перечня методологических категорий, выступающих как хар-ки самого исследования в процессе его проведения и в завершённом виде. Это следующие хар-ки: проблема, тема, актуальность, опыт исследования, Пт исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Опыт показывает, что этих хар-к необходимо и достаточно только для обоснования темы и логики планируемого исследования, когда рефлексия направлена на предполагаемые, ещё неосуществлённые исследовательские процедуры. Существенной частью рефлексии по поводу любого вида деятельности, является привычка задавать вопросы самому себе. Поэтому, чтобы сделать отмеченные выше хар-ки действенным средством методологической рефлексии, целесообразно представлять их в форме вопросов, кот имплицитно (в скрытом виде) содержатся в каждом из них. Именно в таком упрощённом, но целенаправленном виде они только и м работать на рефлексию исследователя.
Выявление проблемы и выбор темы исследования. Исслед начин-ся с определения проблемы, кот выделяется для спец изучения. Термин «проблема» употребляется в след значениях: 1) как синоним практич задачи. Например: проблема повышения успеваемости, проблема повышения кач-ва урока; 2) проблема как нечто неизвестное в науке, требующее поиска нов знаний о действительности.
чтобы определить проблему, нуждающуюся в исследовании нужно: 1) хор знать соврем сост-е науки;
2) соотнести состояние науки с потребностями практики и развития самой науки, чтобы обнаружить, чего в науке не достаёт. Часто начинающие исследователи смешивают, указанные два значения слова «проблема», и, вместо науч проблемы, говорят о практич задаче, но это не одно и, то же. Для решения крупной практич задачи часто надо бывает исследовать не1, а несколько науч проблем.
Формулируя и обосновывая науч проблему, полезно указать, что сулит её исследование для решения тех или иных практич задач. Чтобы избежать подмены науч проблемы практич задачей надо установить: 1) какие науч знания нужны, чтобы решить данную практич или теор задачу; 2) есть ли эти знания в науке; если есть, то ими м воспользоваться, и тогда нет никакой науч проблемы, если же готов ответов в науке нет, то возникает проблема, требующая исследования.
В основе любой науч проблемы всегда лежит противоречие, противоречие между знанием и незнанием; новыми фактами и существующей теорией, кот не в состоянии эти факты объяснить. Однако при формулировании противоречия допускаются логич ошибки: А) не м б противоречия между чем-то существующим (требованиями практики, реализацией некот методик и т.д.) и отсутствием чего-то (науч знаний, обоснованной методики и т.д.). Примеры противоречий на основе данной ошибки: 1) сущ необходимость адаптации методов проблемно развивающего обучения к ср спец шк, однако отсутствует научно разработанная методика обучения; 2) противоречие между необходимостью преодоления разобщённости содержания спецдисциплин … и отсутствием научно обоснованного подхода к проектированию содержания интегративного курса; 3) между потребностью в формировании у буд руководителей организаторских умений и недостаточной разработанностью данной проблемы.
Б) противоречие, приводящее к постановке проблемы, не м лежать в разных плоскостях, например, в пед теории и пед практике. Противоречие д б сущностным, внутренне присущим одной и той же реальности, единому Пту, явлению или процессу, диалектически раздваивающим его на противоположности и, только в силу этого, предполагающим новые теор построения, выдвижение гипотезы, её проверку, подтверждение или опровержение. В ходе такой проверки и д появиться новые знания, кот становятся «третьим членом» «диалектической пары», разрешающим противоречия. Примеры: 1) противоречие между установками традиционной системы пед коммуникации и группой социально-пед факторов, обуславливающих необходимость развития коммуникативной готовности студентов младш курсов к обуч в пед вузе на основе нов системы ценностей в сфере образования, предполагающей гуманистическую ориентацию в пед коммуникации. 2) противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессионально значимым кач-вам современного учителя и традиционными методами подготовки буд учителей.
С формулировкой проблемы исследования возникают сложности, если противоречия сформулированы неконкретно. Если в противоречии фиксируется, что отсутствуют такие-то знания, методики, теории, либо они недостаточно разработаны, то их разработка (в вопросной форме) и объявляется проблемой исследования. Например: противоречие между потребностью в подготовке учителей, владеющих технологическим подходом к обучению и низким Ур-нем их готовности к конструированию уч процесса при существующей системе дидактической подготовки. Проблема: каковы пед условия, обеспечивающие реализацию технологического подхода в дидактической подготовке учителя.
Подходить к определению научной проблемы м: 1) от запросов практики; 2) от запросов развития самой науки. Но и в том, и в др случае, непременным критерием выбора проблемы явл-ся её актуальность. Выявленная науч проблема находит отражение в теме исследования.
При выборе тем не рекомендуется брать такие, по кот уже выполнено большое кол-во работ и новое исследование мало м прибавить к уже известному, а будет, в значительной степени, дублировать его.
При выборе конкретной области действительности, на кот «работает» исследование, надо учитывать прогрессивность соответствующих явлений, а для этого требуется научное предвидение и чувство нового.
Выявив ростки нового, исследователь м смело браться за изучение науч проблемы. Вместе с тем, неудачи в исследовании возникают, если его поиск направлен на поддержку явл-я, не имеющего будущего.
При выборе темы следует учитывать накопления, сделанные исследователями за предшествующие гг. Предпочтение надо отдать той теме, по кот чел-к много читал, думал, экспериментировал, собирал материал и публиковал его. Чел-к д обладать большой эрудицией в той области, кот берётся исследовать.
Одной из типичных ошибок при выборе проблемы явл-ся обширность и сложность проблемы. Это происходит часто по неопытности, от незнания трудоёмкости науч исследования.
Обоснование актуальности науч исследования. След различать актуальность науч направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления. Необходимо убедительно показать, что именно эта тема– самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного хар-ра, имеющих нормативную часть, важно различать практич и науч актуальность темы. К-либо проблема м б решена в науке, но не доведена до практики. Исследование м считать актуальным, если: 1) актуально науч направление, в кот выбрана тема исследования; 2) сама тема актуальна в двух отношениях: а) её науч решения отвечают насущной потребности практики; б) заполняют пробел в науке. Во мног случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы обосновывается недостаточно или неудовлетворительно. Часто нет указаний на практич актуальность, или же она обозначена в самом общем виде. Часто актуальность обосновывается лишь недостатком практики. Но, при этом не указано, кто до этого занимался (или не занимался), этой проблемой. Остаётся неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам, не дошёл до практики. В связи с вопросом об актуальности след обратиться к формулированию темы исследования, кот д дать некот представление об актуальности. Критерий актуальности. Он указывает на необходимость и своевр изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики. Актуал исслед-ния дают ответ на наиболее острые в данное вр вопросы, отражают соц заказ общества науке, указывают на важн противоречия, имеющие место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от вр, учёта условий и обстоятельств. Тема, актуальная сегодня, завтра м потерять свою остроту.
В самом общем виде актуал исследования хар-ет степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации, и предложениями, кот м дать наука и практика в наст вр.
Актуальность нельзя рассматривать абстрактно без учёта круга лиц, заинтересованных в рез-тах работ и практич Дти, где эти рез-ты м использовать.
Кардинальный фактор, опред-щий актуальность исследования – вр. Теор исследования, или практич рек-ции значимы, когда в них возникает потребность и заинтересованность многих лиц. Важно не только получать инф-цию, но и получать её в нужн момент. При обосновании актуальности исследования, необязательно, чтобы тема была совершенно новой. Уже известные вопросы м б уточнены в связи с конкретн условиями и изменившимися обстоятельствами.
Представление об актуальности тематики м б получено: 1) путём опроса и анкетирования практиков в той или иной сфере Дти; 2) путём анализа уже выполненного исследования. Поэтому актуальность исследования обосновывается с 2 позиций: с позиции науки, и с позиции практики.
Хар-ка авторефератов диссертации. Автореферат – это визитная карточка науч работы. Термин «автореферат» происходит от лат. “referre”, что означает «сообщать», «докладывать». Следовательно автореферат – это краткое изложение основного содержания диссер её автором.
Автореферат диссер выполняет след функции: информационная – информирует читателей об основ стр-ре диссера, актуальности разрабатываемой тематики, Пте и цели исследования, личном вкладе автора в разработку проблемы исследования, информирует о том, какое основ содержание заложено в диссере; индикативная – описание разработанных автором методик; сигнальная – извещение о том, что диссер подготовлена и поступила в библиотеку по месту работы диссерт-го совета, что защита состоится в такое то вр в таком то месте, что оппонентами по диссер выступают такие-то учёные. Сигнальная инф-ция содержится на 2стр автореферата (на внутр стороне обложки); познавательная – даёт представление о науч потенциале автора и о нов науч идеях, характеризующих вклад в науку.
Автореферат состоит из 3частей: 1) общая хар-ка работы; 2) основ содерж работы; 3)основ публикации.
В 1части раскрывается актуальность проблемы и её значимость для науки и практики; указываются От, Пт, цель, гипотеза, задачи; формулир-ся методологическая база исследования, и приводятся методы, кот использовались в исследоват работе; обосновывается достоверность получ рез-тов; раскрывается науч новизна и практич значимость диссертации; обосновываются положения, выносимые на защиту автором исследования и, в заключении первого раздела автореферата, может приводится структура диссертации. Во 2части просто раскрывается основ содержание диссер и личный вклад автора в разрабатываемую проблему. Оно м б изложено в 1из 2вариантов: 1) в логике раскрытия темы диссер; 2) в логике постановки и решения задач исследования. В 3части помещается библиографическое описание публикаций автора по теме диссер-го исслед-я. Основ содерж исследования отражают публикации в ведущих рецензируемых науч журналах и изданиях по перечню ВАК, а также следующие публикации автора.
Автореферат представляется в диссер совет вместе с диссером. В случае рекомендации диссера к защите, автореферат подписывается соискателем, учёным секретарём диссер-го совета и сдаётся в печать. Типография, в кот печатается автореферат диссера, д указать свои выходные данные.
Хар-ка гипотезы и защищаемых положений в науч исследовании. Гипотеза – предположение, истинность кот неочевидна. Гипотеза в науч исследовании – это научное предположение, допущение, истинное значение кот неопределённо (т.е. требует доказательств). Гипотеза явл-ся одним из глав методов развития науч знания, кот заключ-ся в выдвижении гипотезы и последующей её экспериментальной и теор проверке, кот, либо подтверждает гипотезу, и она становится фактом, концепцией, теорией, либо – опровергает, и тогда строится новая гипотеза.
Формулируя гипотезу, исследователь строит предположения о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели исследования. Гипотеза будет неоднократно уточняться, дополняться или изменяться.
Исследователь, кот заранее свою работу чётко не спланировал, на стадии завершения диссертации, имея уже написанные главы, начинает формулировать «аппарат исследования», в т.ч. и гипотезу. При этом он рассуждает примерно так: «Я сделал работу и получил хорошие результаты, а теперь должен выдумывать гипотезу, цель, проблему и т.д. в угоду существующим порядкам оформления диссертации». Это заблуждение. Когда исследователь много лет работает над диссертацией, он постоянно думает о том, в каком направлении двигаться, что предпринять, что изменить, каждый раз выдвигая те или иные предположения, подтверждая или опровергая их. Тем самым, он постоянно работает с целой системой гипотез, только не формулирует их на бумаге.
Бывают случаи, когда диссертант, добросовестно исследуя свою проблему, получает, наряду с положит рез-тами, и отриц. Но, поскольку он стремится выглядеть «как все», то описывает только положит решения, а описание отрицательных моментов в текст диссертации и автореферат не включает. И зря. Как раз это и обогащает работу, придаёт ей достоверность и убедительность. Кроме того, науч долг диссертанта – предостеречь возможных исследователей от тех ошибочных вариантов, кот вами уже опробованы.
В ряде диссертаций гипотеза сформулирована неудачно. Она носит очевидный хар-р и не требует доказательств. Если в таких гипотезах вычленить суть, то звучать они будут одинаково: «Если хорошо учить, то и результаты будут хорошими». Пример неудачной (очевидной) гипотезы: эффективность подготовки учащихся педучилища к работе по развитию ученического самоуправления младших школьников зависит от: - развития самоуправления в коллективе учащихся педучилища;
Пример удачной гипотезы: Тема: «воспитание гуманистических отношений у студентов в уч Дти». Гипотеза: воспитание гуманистических отношений будет успешным, если уч работа будет строиться с учётом целенаправленности и взаимосвязи её содержательных и процессуальных компонентов в системах «педагоги-студенты», «студенты-студенты». Взаимосвязь компонентов Дти, целенаправленность и управляемость функционирования систем будут обеспечены, если:
- процесс воспитания гуманистических отношений у студентов рассматривать частью целостного педагогического процесса вуза, сохраняющей характерные свойства целого;
- воспитание гуманистических отношений считать направленной и конечной целью специально организованной работы.
Гипотеза в начале работы, на стадии подготовки плана-проспекта диссертации м б сформулирована лишь в самых общих чертах, и, в дальнейшем, требует детальной проработки. – это общая гипотеза исследования. В ходе работы над диссертацией, в русле общей гипотезы выстраивается целый ряд частных предположений (гипотез). Эти рабочие гипотезы излагаются, как правило, в основном тексте работы, а общая гипотеза излагается во введении диссертации и в автореферате.
Гипотеза связана с защищаемыми положениями. Анализ реально предполагаемых формулировок позволяет выделить 3 способа опред-я положений, кот авторы считают нуждающимися в док-ве и защите. 1тип – самоочевидные положения, кот в док-тве не нужд-ся. 2тип – назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. В этом случае автор собирается доказывать такое, что он не обозначает и не раскрывает в явном виде. Но самих защищаемых положений нет. Остаётся неясным, с чем можно согласиться или не согласиться, какой предлагается состав, какая типология. 3тип – положения, кот действительно нужно защищать. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания тех или иных процессов, о структурных элементах к-либо вида Дти; о критериях, требованиях, границах, функциях и т.п..
В случае защищаемых положений, заголовки рубрик формулируются так: «К основным защищаемым положениям относятся …», «На защиту выносятся следующие положения …». Если формулировка идёт без защищаемых положений, то рубрика звучит так: «На защиту выносятся … (модель, технология …)».