Приемы обучения

В ходе наблюдения за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на большое разнообразие видов деятельности учителя и его учеников на уроке. Эти виды деятельности и получили название методы обучения: учитель рассказывает новый материал – он ведет обучение методом рассказа; дети изучают материал по книге – метод работы с книгой; учитель в процессе рассказа показывает какой-либо предмет – метод демонстрации и т. д.

Приемом обучения принято называть составные части метода, которые ведут к достижению частных задач.

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать информацию, большую по объему, поставить перед учениками проблемы и показать пути их решения.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное последовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, содержание, продолжительность.

К рассказу, как и к любому методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

1) рассказ должен предполагать идейно-нравственную направленность преподавания;

2) содержать только достоверные и (или) научно проверенные факты;

3) включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, поучительных фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

4) иметь точную и четкую логику изложения;

5) быть умеренно эмоциональным;

6) изложение простым и доступным языком;

7) излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением будем понимать словесное истолкование закономерностей, наиболее существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Использование метода объяснения предполагает:

1) точное и четкое формулирование задачи, сути проблемы, вопроса;

2) последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументацию и доказательства;

3) использование сравнения, сопоставления, аналогии;

4) привлечение обязательно ярких примеров;

5) безошибочную логику изложения.

Беседа – это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки заранее продуманных вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Наглядные методы обучения – это такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в непосредственной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.

Метод демонстраций обычно находится в тесной связи с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов, слайдов и т. д.

Классификация методов

По характеру познавательной деятельности учащихся и характеру деятельности учителя (или способу усвоения видов содержания) методы разделяются на:

1. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

2. Наглядные методы. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

3. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности

Итак, используя данную классификацию, можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой:

1) репродуктивную, при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности (к ним относятся объяснительно-иллюстративный, информационно-рецепторный, репродуктивный методы);

2) продуктивную, отличающуюся тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы). Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Классификация методов обучения по компонентам деятельности

Существует четыре группы методов обучения:

1) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера;

2) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой, познавательной активности в ходе решения проблем;

3) методы, называемые также экспонирующими, с акцентом на эмоциональнохудожественную активность;

4) практические методы, характеризующиеся преобладанием практическотехнической деятельности, изменяющей окружающий мир, создающей его новые формы.

Методы самостоятельного овладения знаниями, т. е. проблемные методы

К этой группе относятся следующие методы:

1) метод случайностей (рассмотрения нескольких любых случаев);

2) ситуативный метод (схож с методом случайностей, но здесь рассматривается одна сложная ситуация);

3) дидактические игры (в основе занятия – игра). Методы экспонирующие (оценочные). Человек не только познает действительность, но и переживает ее эмоционально, а также оценивает. Эти переживания оценки связаны с интеллектуальным познанием, но не идентичны ему.

Возможности использования методов обучения в формировании личности

Методы обучения оказывают влияние не только на формирование методов умственной работы учащихся и распространяются не только на познавательные цели, но и на формирование личности в целом. Известно, что многое из того, что ученик изучает в школе, забывается, однако остается привычка определенным способом работать, мыслить, анализировать окружающие события-Уже во второй половине XIX в. развитие нравственных качеств личности трактовалось как задача более важная, чем развитие интеллекта и разработка научных основ системы обучения.

Представляется интересным проиллюстрировать широкие возможности использования различных методов обучения в воспитательной сфере при формировании активности личности ребенка. Так, наиболее эффективным средством формирования не только познавательной, но и социальной активности личности может выступать метод проблемного обучения.

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение понимается неоднозначно. Наиболее теоретически обоснованным является подход к проблемному обучению как специфическому типу развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и развитие мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [9, с. 257].

Исследуя возможности использования проблемного обучения в качестве средства формирования социальной активности, необходимо отметить, что оно ориентировано в основном на развитие мышления учащихся, их познавательной активности.

Познавательная активность — сложное понятие. Она может рассматриваться со стороны субъекта (личности), со стороны качественных особенностей самой деятельности, наконец, со стороны объекта. Как личностное образование познавательная активность характеризуется через систему приобретаемых устойчивых мотивов, в рамках которой особую роль начинают играть познавательные интересы. В своей совокупности они обретают форму познавательной направленности и обусловливают потенциал для развертывания деятельности. Как качественная характеристика деятельности познавательная активность проявляется, с одной стороны, через ее интенсивность и напряженность, с другой — через произвольность, с третьей — через своеобразие используемых методов, приемов познания (операциональ-ность). С точки зрения конечного результата познавательная активность проявляется в знаниях, приобретаемых личностью, в тех изменениях в системе взглядов, убеждений, поступков, которые происходят в человеке благодаря развертыванию его познавательной деятельности.

Описанные особенности раскрывают познавательную активность как психологическую категорию. Для того чтобы познавательная активность приобрела форму активности социальной, она должна обладать некоторыми признаками. К ним относятся избирательность познавательной активности (она может быть описана через социальную значимость целей деятельности); осознанность (способность личности соотносить познавательную деятельность с жизненными планами и перспективами); результативность (конечный результат, который получает человек в результате познания); репродуктивный и творческий характер (на социальном уровне интерпретируется как исполнительность и инициатива).

Приобретение познавательной активностью статуса социальной активности позволяет под иным углом зрения взглянуть на возможности проблемного обучения.

Прежде всего должна приобрести свою специфику и проблемная ситуация как центральный элемент проблемного обучения. Практика показывает, что каждую проблемную ситуацию следует создавать таким образом, чтобы она, с одной стороны, обеспечивала актуализацию широких социальных мотивов учения, с другой — стимулировала настойчивость в достижении целей, с третьей — давала широкую ориентировку для применения полученного самостоятельно или с помощью педагога знания в практической жизни и деятельности. Особое внимание следует обращать на эмоциональную сторону проблемной ситуации, так как эмоции придают мотивации соответствующий энергетический потенциал, приводят ученика к осознанию того, что он делает на данном конкретном уроке, занятии и т.п., дают возможность осознать будущее с точки зрения настоящего.

Поэтому, любая проблемная ситуация должна решать широкий круг задач, связанных с формированием основ социальной активности личности.

Во-первых, стимулировать интересы учащихся к предлагаемым заданиям за счет насыщения их социальным содержанием из жизни общества, взрослых, коллектива класса и школы.

Во-вторых, возбуждать интерес за счет демонстрации перспектив использования полученных знаний в практике (например, задача, которую решали на уроке математики, является основой на уроке труда или для работы на занятиях по конструированию).

В-третьих, актуализировать личностно-престижную мотивацию, желание отличиться, заслужить одобрение, похвалу в социально-одобряемых видах деятельности, в проявлениях инициативы и ответственного исполнения.

В-четвертых, в ряде случает прямо на уроке моделировать реальную практическую ситуацию.

Наконец, каждая проблемная ситуация должна укреплять доверие между педагогами и учащимися. Только в этом случае возможно последовательное усложнение деятельности, развитие познавательных интересов и социальной ориентированности обучения в целом.

При создании проблемной ситуации принципиальное значение приобретает поиск таких приемов, которые в наибольшей мере способствовали бы реализации целей формирования активности личности. Эти цели различаются по направленности, характеру и содержанию. Направленность цели в педагогической ситуации обеспечивается общими задачами урока, экскурсии, воспитательного мероприятия. При создании проблемных ситуаций необходимо учитывать направленность целей. Характер целей, т.е. ориентация на исполнительность или инициативу учащихся с учетом содержательной стороны цели (обеспечение активности, сознательности, самостоятельности, ответственности в целом), выступает в роли непосредственного объекта, на который должны быть ориентированы методы и приемы. В то же время исполнительность формируется в ситуации решения задачи, поэтому проблемная ситуация должна быть прежде всего связана с актуализацией инициативы школьников, и приемы создания проблемной ситуации должны это учитывать.

Метод — это категория диалектическая, выступающая как форма движения содержания, определяемая целевыми установками. Можно говорить о множестве методов и приемов, различающихся по признаку целевых установок. Выделяют несколько групп методов и приемов создания проблемных ситуаций как особого класса педагогических ситуаций, в которых реализуется различного рода инициатива учащихся.

1. Методы, стимулирующие познавательные вопросы учащихся. К ним относится, например, метод неожиданных решений, когда педагог предлагает новое, нестереотипное решение той или иной задачи, противоречащее имеющемуся опыту детей. Последние, включаясь в интеллектуально и эмоционально значимую ситуацию, вынуждены задавать вопросы типа «почему», «каким образом решается данная задача». Разновидностью этой группы методов является предъявление учащимся заданий с неопределенным окончанием, что заставляет их задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации.

2. Методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы. К ним относятся приемы самостоятельного творческого составления задачи, самостоятельного составления аналогичных заданий на новом содержании, а также поиск аналогов в повседневной жизни.

3. Методы, стимулирующие инициативы, выдвигаемые в ходе осуществления деятельности. К ним относятся: прием намеренных ошибок, когда учащиеся должны обнаружить ошибку, допущенную педагогом в ходе деятельности, и исправить ее; прием совместного поиска решения, когда педагог намеренно избирает неверный путь достижения цели, учащиеся обнаруживают его, Начинают предлагать свои пути и способы решения задачи, перестройки осуществляемой деятельности. Можно использоват i , прием «лабиринта», когда детям предлагается 5 — 6 готовых i шений, а они должны проявлять инициативы, связанные с нахождением оптимального решения. Целесообразно в ряде случаев применять прием решения практических задач, когда учитель создает социально значимую ситуацию, а учащиеся должны проявить инициативы, направленные на подготовку к предстоящей деятельности.

4. Методы, стимулирующие коллективные инициативы и инициативы по организации совместной деятельности. В качестве конкретного приема здесь может выступать создание педагогом соревновательной ситуации в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности, а также создание ситуаций, требующих проявления инициативы-помощи как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

Другой разновидностью данной группы методов является создание ситуаций для проявлений инициативы-критики. Так, на уроке учитель может намеренно не замечать промахов ученика, однако эти промахи замечаются другими учащимися, и в силу «безразличия» самого учителя ученики вынуждены самостоятельно проявить указанный вид инициативы. Еще большую значимость стимулирования такого рода инициатив имеет нравственная ситуация, когда учитель намеренно не замечает социально неодобряемых форм поведения ученика, вызывая тем самым возмущение других, а через это — проявление инициативы-критики. Наконец, распространенными являются ситуации, когда учащиеся предлагают себя в качестве исполнителей. При этом важно, чтобы они учились соотносить свои желания с желаниями других, предлагать в качестве соисполнителей своих одноклассников. Это дает возможность придать названной инициативе статус ответственности.

Таким образом, проблемное обучение, наряду со своими основными функциями развития творческого мышления, может решать и более широкие задачи, связанные с формированием познавательной активности как формы проявления активности социальной.

Современные методы обучения

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечить взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно классифицировать, однако их использование в образовательном процессе приносит учащимся несомненный успех. Приведем в качестве примера некоторые из этих методов.

В настоящее время широкое распространение получили деловые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Она называлась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон.

Деловая игра — это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содержится конкретное событие или явление, подлежащее моделированию, и допускается отнесение игрового времени к любому периоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, деловая игра — это модель отрезка будущей профессиональной деятельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследовательской, педагогической реальной деятельности учителя, руководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального процесса с помощью модели; распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллектива, которая достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; реализацию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.

Несомненным достоинством деловых игр является то, что они соединяют теорию и практику, способствуя формированию в том числе и профессиональных знаний, и практических умений. Игры повышают интерес к изучаемому предмету, так как они сопровождаются положительными эмоциями.

Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:

1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знатоков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ориентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкретных ситуаций и их ролевое проигрывание. ;

3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры} Целью их использования является формирование навыков принятия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаимодействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных решений.

4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творческого потенциала, воспитанию инициативности, смелости, настойчивости, ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленческие, исследовательские, учебные и т.д.

Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие принципы:

— принцип имитационного моделирования конкретных условий и содержания соответствующего вида деятельности;

— принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности;

— принцип совместной деятельности участников;

— принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров;

— принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учебного материала; в этом случае она будет опираться только на личный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материала, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И, наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в так называемых методах интенсивного обучения. В нашей стране данные методы впервые были апробированы и реализованы при интенсивном изучении иностранного языка. При использовании этих методов учебная деятельность осуществляется в виде групповых или коллективных взаимодействий и игр, в процессе которых широко применяются такие приемы, как:

— предъявление больших объемов учебной информации;

— разнообразная эмоциональная окраска учебной информации;

— использование осознаваемых и неосознаваемых форм педагогической деятельности;

— постоянное общение обучаемых в игровых ситуациях и т. д. Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следующие функции:

— обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных умений и навыков, восприятие учебной информации различной модальности);

— развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);

— коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов);

— релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении);

— психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройки психики для усвоения больших объемов информации).

В последнее десятилетие были сняты многие ограничения на свободный, творческий поиск в педагогической науке. На этом фоне появились авторские концепции эффективной педагогической деятельности, которые, естественно, коснулись и методов обучения.

Так, при обучении языку используется метод погружения, предложенный американскими учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положениях:

1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно, преподаватели должны постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.

2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому учащиеся, как правило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют.

3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного текста. Его нельзя уподоблять набору расположенных в иерархической последовательности частных навыков, которыми достаточно владеть, чтобы научиться читать.

4. Основная цель умения писать — сообщение информации. Преподаватели позволяют учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткам самовыражения и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.

5. Освоение грамоты — процесс естественный. Обмен мнениями и взглядами является значительным вкладом в процесс формирования учащимися своего знания. Педагоги учат детей взаимодействовать между собой в процессе чтения и письма.

6. Готовность рисковать и делать ошибки — необходимое условие совершенствования в чтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные цельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к необходимой части учебы.

Метод опережающего обучения, разработанный С. Н.Лысен-ковой, на протяжении многих лет дает положительные результаты в начальной школе. Одним из важнейших его компонентов является комментируемое управление, которое является важным моментом в организации труда учеников на уроке. «Учить детей мыслить вслух» — один из принципов уроков С.Н.Лысенковой и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характеристика, аргументация элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения задания каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместо традиционного и очень страшного для маленьких «отвечай».

Другим важным фактором метода опережающего обучения является использование учителем опорных схем.

Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков помогают опорные схемы. Схема — опора мысли ученика, его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы — это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, являясь опорами мысли, действия.

Еще одним моментом метода опережающего обучения является осуществление принципа перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизируют и развивают тему.

Изучение трудных тем проводится в три этапа последовательно, от простого к сложному со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического действия.

Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На основе опорных схем развивается доказательная речь, выполняются различные упражнения с использованием комментированного управления. На данном этапе активность проявляют, как правило, сильные ученики.

На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети ориентируются в схеме-обобщении, овладевают доказательствами, успешно справляются с заданиями, которые впервые в это время предлагаются в качестве самостоятельных. Именно на этом этапе и происходит опережение.

На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот период опорные схемы убираются, формируется навык практического действия и появляется возможность для дальнейшей перспективы.

В основе метода микрооткрытий, разработанного Е. С. Сини-цыным, лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны — легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние — очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие — соблюдение взаимосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в режиссуре всех этих маленьких открытий.

В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательного творчества: мозговой штурм, коллективное обсуждение, синектика и индуцирование психоинтеллектуальной Деятельности.

Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого решения. Метод интенсификации психоинтеллектуальной деятельности предназначен для эмоционального воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его обаяния, артистичности и «спортивной» формы его логики. Педагог, использующий в своей деятельности устную технологию метода микрооткрытий, выражает в себе две функции. С одной стороны, он выступает в качестве дирижера мозгового штурма, с другой — в качестве импровизатора.

28. Объяснение как метод обучения, его функции и способы реализации

2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ как метод обучения предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Он применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика” – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить вопросы, которые требуют рассуждений в ходе поиска решения, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем заранее, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы заставляли думать ученика.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеютаргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция – систематическое, монологическое изложение объемного материала преподавателем. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Объяснение. Под объяснением будем понимать словесное истолкование закономерностей, наиболее существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Использование метода объяснения предполагает:

1) точное и четкое формулирование задачи, сути проблемы, вопроса;

2) последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументацию и доказательства;

3) использование сравнения, сопоставления, аналогии;

4) привлечение обязательно ярких примеров;

5) безошибочную логику изложения.

29. Функциональные характеристики деятельности педагога в процессе обучения.

Характеризуя обучение как источник развития ученика, Л.С. Выготский видел роль педагога не в том, чтобы толкать и двигать, а в том, чтобы направлять, регулировать, организовывать, вести вперед развитие. Этому способствуют эффективная педагогическая деятельность и общение.

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, позволяющая с помощью различных средств воздействия на учащихся решать задачи их обучения и воспитания.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются 1) научные (теоретические и эмпирические) знания; 2) в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников;

в качестве вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические и другие средства.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ, совместная работа, практика ученика (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт: познавательный, нравственно- этический, ценностно-смысловой, эмоциональный. Результатом педагогической деятельности как достижения ее основной цели является развитие ученика: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление как субъекта учебной деятельности.

Выделяют две основные функции педагогической деятельности: целеполагающую и организационную. К первой функции относятся ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, коммуникативными способностями учителя. К организационной функции относятся конструктивная (отбор и организация учебной информации; проектирование учителем деятельности учеников и собственной); организаторская, коммуникативная и гностическая (исследовательская). Эта группа функций педагогической деятельности предполагает высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых и коммуникативных способностей учителя.

В педагогической деятельности имеются те же компоненты, что и в любом другом виде деятельности. Структура деятельности включает:

1. мотивационно-ориентировочный компонент, когда субъект ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности;

2. центральный, исполнительный компонент, когда субъект осуществляет действия, направленные на осуществление целей и задач деятельности;

3) контрольно-оценочный компонент, когда субъект оценивает, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он ставил.

Соответственно, структура педагогической деятельности включает три компонента: