Психологические закономерности формирования умений и навыков

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом: мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;

б) мотивы самоопределения и самосовершенствования;

2) узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

б) мотивы престижа (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей); 3) отрицательные мотивы (желание избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении.

В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.

Теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков

Основные положения теории.

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Усвоение знаний, умений и навыков происходит путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний умственный план.

2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, умений и навыков зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД – текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения (например, инструкция по эксплуатации какого-либо прибора).

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков выделяет несколько этапов:

1) первый этап – мотивационный. У обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им овладевать каким-либо действием;

2) второй этап – предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучающего ориентировочной основы;

3) третий этап – обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т. д., сверяя свои действия с письменной инструкцией;

4) четвертый этап – после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух действие, операцию, которую в данный момент осваивают;

5) пятый этап – этап беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя;

6) шестой этап – ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя. Таким образом, действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала

22. Информационные методы обучения.

Информационный метод обучения широко распространен в учебном процессе. Почти не формирует умений использовать полученные знания, не обеспечивает возможность реализовать познавательную деятельность студентов. Перегружает память студентов, ориентирует их на механическое запоминание учебного материала даже в случае самостоятельной работы с учебником. Метод необходим для первоначального формирования определенного запаса учебной информации, которым можно оперировать при организации деятельности более высокого уровня, в случае необходимости позволяет дополнить и расширить знания студентов. Учитывая, что большинство понятий сформировано на основе зрительных представлений, велика роль наглядности в обучении. Обязательно нужна установка на запоминание, что значительно повышает продуктивность метода. Установка на запоминание обеспечивается четким предъявлением учебного материала - заранее подготовленными вопросами, схемами, опорными конспектами, другими средствами. Логичность представляемого материала, выявление в нем внешних и внутренних связей (данные в рисунках, в таблицах, в схемах и т.д.) облегчают понимание материала и способствуют более полному его воспроизведению.

23. Моделирование процесса обучения.

Основной задачей дидактики является поиск различных вариантов схем учебного процесса с тем, чтобы прийти к наиболее эффективному и теоретически обоснованному пути движения учеников от незнания к знанию. Решение этой задачи сводится к раскрытию принципов конструирования процесса обучения, выявлению составных частей – звеньев учебного процесса с их специфическими функциями. Заметим, что в каждом звене реализуются общие задачи обучения: усвоения знаний, развитие мышления и речи учащихся, воображения, памяти и т. д. В то же время каждое отдельное звено выполняет специфические функции.

Звено – отдельная составная часть процесса обучения, которая представляет собой виток спиралеобразного его движения. Каждое звено можно охарактеризовать особым видом познавательной деятельности учеников в соответствии с его специфическими функциями. Полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся и их идейная направленность достигаются в работе тех учителей, которые в совершенстве овладели принципами конструирования учебного процесса и оперируют вариантами сочетания его звеньев. В целом учебный процесс оказывается бесплодным при неполноценности отдельного звена, но и правильное выполнение отдельных процессов, расположенных хаотично, не приносит положительного эффекта, как в отношении усвоения знаний, так и общего развития учащихся. К звеньям учебного процесса относятся:

1) постановка проблемы и осознания познавательных задач;

2) восприятие предметов и явлений, формирование понятий, развитие наблюдательности, воображения и мышления учащихся;

3) закрепление и совершенствование знаний, привитие умений и навыков;

4) применение знаний, умений и навыков;

5) анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний и выявление уровня умственного развития.

Процесс обучения в той или иной предметной области характеризуется определенной последовательностью, закономерным переходом от одних фактов, понятий и законов к другим. Материал каждой отдельно взятой темы, усвоенный учащимися, призван приводить их к новым, более сложным темам. Цельность учебного процесса поддерживается единством ведущих идей науки, которые проявляются по мере изучения нового материала. Всякое преподавание ведется от созерцаемого к понимаемому, от конкретного к абстрактному, от явления к принципу или закону, от фактов к теории.

24. Учебные задачи и задания репродуктивного и творческого уровня. Их структура и способы включения в процессе обучения.

Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности

Итак, используя данную классификацию, можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой:

1) репродуктивную, при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности (к ним относятся объяснительно-иллюстративный, информационно-рецепторный, репродуктивный методы);

2) продуктивную, отличающуюся тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы). Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономным способом передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.

2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. С целью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается определенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий.

3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.

5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.

Характер деятельности (репродуктивный, поисковый, творческий) - это сущностная характеристика деятельности ученика. Ю.К. Бабанский совершенно справедливо писал о репродуктивной, репродуктивно-поисковой и творческой учебно-познавательной деятельности учащихся и считал, что задача педагога - предусмотреть разные формы управления их учебной деятельностью, чтобы достичь максимально возможных результатов за минимальное время. Именно потому, что эта классификация позволяет решить главный вопрос организации (вопрос последовательности видов заданий в обучении), многие исследователи и используют ее в своих разработках (В.Е. Володарский, С.И. Зубов, И.Я. Лернер, А.И. Уман, Л.М. Фридман, П.М. Эрдниев и др.).

Деление заданий на репродуктивные, поисковые и творческие позволяет сосредоточиться на заданиях творческого характера, а значит, готовить творчески мыслящих специалистов. Репродуктивные задания должны предшествовать заданиям творческого характера.

В рамках этой же классификации можно определить подготовительные (репетиционные) и основные задания. В частности, такое разделение можно встретить в работах А.Е. Дмитриева, М.И. Зарецкого, Ф.Ф. Нагибина и др.

Таксономия учебных задач Даной Толлингеровой вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей тех или иных заданий, предлагаемых ученикам. Она помогает осуществлять системное проектирование задач, направленных на развитие всех познавательных возможностей ребенка, избегать однообразия, обеспечивать преемственность переходов от простых формально-логических действий к сложным, В таксономии представлены пять категорий и 27 типов учебных задач, достаточно полно охватывающих все разновидности познавательных действий, которые организуются у учащихся при изучении различных учебных дисциплин.

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

2. задачи по узнаванию

3. задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

4. задачи по воспроизведению дефиниций (определений), норм, правил

5. задачи по воспроизведению больших текстов, стихов, таблиц

1. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2. задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.)

3. задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий

4. задачи по перечислению и описанию фактов

5. задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

6. задачи по сопоставлению и различению

7. задачи по распределению (категоризация и классификация)

8. задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, способ и т.п.)

9. задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

10. решение несложных примеров

3.0. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

1. задачи по переносу (трансляция, трансформация)

2. задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)

3. задачи по индукции

4. задачи по дедукции

5. задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верификацией)

6. задачи по оценке

1. Задачи, требующие сообщения данных:

2. задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

3. задачи по разработке отчетов, докладов и т.п.

4. самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

1. Задачи, требующие творческого мышления:

2. задачи по практическому приложению

3. решение проблемных задач и ситуаций

4. постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5. задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)

6. задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

В зависимости от того, какую цель преследует учитель на своем уроке, он создает определенный набор задач. Д. Толлингерова подчеркивала, что задача должна быть сформулирована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него это должна быть информация, «с которой нужно что-то делать». Задача именно тем отличается от сообщения, что она оказывает аппеляционное влияние на принимающего, она его к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения. По мнению автора, преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что учащиеся не имели нужных умений или способностей, а потому, что система учебных задач им не дала возможности продвинуться дальше. Важно, чтобы учебные задачи стимулировали и управляли когнитивной активностью учащегося, а тем самым ее формировали.

Таким образом, при осуществлении процесса учения, в определенной педагогической ситуации выдвигается учебная задача. В ходе ее решения выполняются учебные задания, включающие различные действия и операции (ориентировочные, исполнительные, контрольные). Очень важно, чтобы задача была поставлена таким образом, чтобы ученику хотелось ее решать и решить, так как интеллектуальная деятельность учащегося непосредственно связана с эмоциональной сферой.

25. Коммуникативная деятельность педагога в процессе обучения.

Коммуникация составляет основное содержание педагогического общения, поскольку процесс обучения строится как обмен информацией. С позиции учителя могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) сообщение информации; 2) запрос информации от ученика; 3) побуждение к действию; 4) выражение отношения к действию ученика.

Каждая из этих групп коммуникативных задач осуществляется множеством речевых действий учителя. По данным ряда исследований, наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении несут следующие речевые действия педагога. сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и др.

Например, И. А. Зимняя приводит результаты опроса учителей, которые показывают, что чаще всего в педагогическом общении используются такие средства общения, как доказательство и объяснение. На вопрос анкеты «Что вам легче делать в классе» более 50% учителей отвечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же время на вопрос «Что вам чаще всего приходится делать в классе» около 50% учителей отвечают «доказывать», что отмечалось ими как сложная задача. Показано, что 66,7% опрошенных учителей «убеждают» успешнее, когда им возражают, а не тогда, когда с ними соглашаются; 80% учителей предпочитают общение с классом, а не с одним учеником, т.е. для них социально-ориентированное общение предпочтительнее личностно-ориентированного (Зимняя, 1997).

Приведенные выше данные и результаты аналогичных исследований свидетельствуют, что учителя основную задач}' педагогического общения на уроке видят в управлении поведением учеников и учебным процессом в целом, поэтому на уроке в основном преобладают организующие и стимулирующие речевые воздействия. Менее всего представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, «обедняет» педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, а именно поощрения учеников.

В процессе педагогического общения могут возникать стихийные, непреднамеренные, не осознаваемые педагогом воздействия на учеников. Учитель не всегда контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица, эмоциональные реакции и т.д. Однако любое воздействие взрослого оставляет след в душе ребенка, поэтому педагогам особенно важно осознавать и регулировать оказываемые на учеников воздействия.

Углубить рефлексию учителя на собственную речевую активность помогают специальные схемы анализа уроков. Одной из наиболее популярных и успешно применяемых методик является «Схема анализа речевого взаимодействия на уроке» Н. Фландерса, приведенная в Приложении VIII. Эта методика позволяет выявить соотношение речевой активности учителя и учеников на уроке, определить стиль общения педагога на уроке, выделить и проанализировать систему вопросов педагога к учащимся и др. Фландерсом были сформулированы основные критерии эффективного речевого общения педагога.

1. Речь учителя не должна подавлять речевую активность учеников (кроме специальных уроков-объяснений, уроков-лекций).

2. Число оценочных суждений на уроке должно контролироваться в разумных пределах.

3. Поощрение и похвала должны доминировать над критическими высказываниями.

4. Должны присутствовать речевые высказывания учеников по собственной инициативе, которые свидетельствуют о благоприятной психологической атмосфере урока и эффективной организации мышления.

В своей профессиональной деятельности учителям часто приходится сталкиваться со случаями трудного поведения учеников. Когда ожидания учителя в прогнозах поведения учащихся не оправдываются, у него возникают отрицательные эмоциональные состояния. Способом самозащиты служит использование по отношению к проблемным ученикам различных директивных воздействий: угроз, окриков, язвительных замечаний, критики. Подобные воздействия разрушают учебную деятельность, ухудшают взаимоотношения, отрицательно влияют на личность как самого педагога, так и его учеников. Критические замечания в адрес ученика должны высказываться педагогом в уважительной форме и содержать конкретные рекомендации по изменению поведения.

Исследователи предполагают, что эффективность замечаний учителя зависит от следующих характеристик.