Вопрос 29. 29. В качестве единицы исследования творчества было

предложено рассматривать интеллектуальную активность (Д.Б. Богоявленская ).

Термином «интеллектуальная активность» обозначается целый комплекс явлений

– как психофизиологических, так и высших психических. Уточняя понятие «интеллектуальная активность» Д.Б.Богоявленская вводит термин «интеллектуальная инициатива» (как инициатива начала изнутри» по Н.А.Бернштейну). Д.Б.Богоявленская указывает на то, что не следует отождествлять «интеллектуальную инициативу» с проявлением какой-либо инициативы в интеллектуальной сфере. Прежде всего, её следует отличать от предпочтения мыслительной работы другим видам работы и стремления к перевыполнению задания. «Интеллектуальная инициатива»– ничем не стимулированное продолжение мыслительной деятельности, которую субъект осуществляет вне зависимости от практической нужды, внешней или субъективной отрицательной оценки его мыслительной работы, например, из-за боязни потерять престиж или наказания и т.п.

В серии экспериментов Д.Б.Богоявленской было доказано, что «интеллектуальная инициатива» является результатом интеграции когнитивной и аффективных сфер личности, поэтому наличие высокого уровня общих умственных способностей есть необходимое, но недостаточное условие для проявления личностью «интел- лектуальной инициативы», т.к. существуют две группы мотивов. Мотивы одной группы активизируют общие умственные способности, в результате чего и образуется интеллектуальное качество личности– «интеллектуальная активность». Мотивы другой группы ингибируют проявление общих умственных способностей.

В зависимости от теоретической позиции исследователь ставит перед собой разные цели. Соответствующими будут и средства достижения этих целей. Определяя «интеллектуальную активность» как синоним интеллектуальной деятельности, достаточно при её формировании обеспечить операционную сторону деятельности, способы и средства её осуществления: знания и умения. Если «интеллектуальную активность» определять как активацию интеллектуальной деятельности, то качество мотива не имеет значения, будь то самоутверждение, престиж или жажда познания. Имеет значение лишь сила мотива: чем «страшнее кнут или слаще пряник», тем интенсивнее деятельность.

Вопрос 30. 30. Уровни интеллектуальной активности (от лат. Intellectus - ум) - выделены три уровня интеллектуальной активности:

стимульно - продуктивный, когда познавательная деятельность определяется исключительно внешними стимулами;

эвристический, когда наблюдается спонтанная интеллектуальная активность, на основе которой происходит открытие ряда закономерностей;

креативный, характеризующийся максимальной интеллектуальной активности, за счет которой происходит проникновение в сущность явление и постановка новых проблем.

Автор Д.Б. Богоявленская.

Вопрос 31. 31. Принципы метода «Креативное поле»:

 отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;

 отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях — от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя — выход за пределы заданного;

 эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Вопрос 33. 33. Под социально-психологическим барьером понимается такое состояние или свойство индивида, которое консервирует резервы его духовно-психического потенциала, тормозит или даже блокирует их реализацию в процессе жизнедеятельности. В психологической науке существует достаточно большое количество подходов в классификации видов социально-психологических барьеров личности. Наиболее распространенной и часто употребляемой на практике, является классификация социально-психологических барьеров, разработанная российским психологом Б.Д. Парыгиным.

Во-первых, это барьеры, возникающие в диаде «личность — общество», когда социально-психологический барьер возникает на пути реализации творческого потенциала личности. Может проявляться как состояние высокой психической напряженности и скованности или как состояние беспочвенной эйфории, благодушия. Следствием этого является неадекватная включенность личности в сложную производственную ситуацию, требующую собранности и полной концентрации сознания, воли и внимания на решение предстоящей задачи.

Во-вторых, социально-психологические барьеры в диаде «личность — деятельность». Они, как правило, дифференцируются по видам деятельности. Это соответственно психологические барьеры коммуникативной или познавательной, трудовой или управленческой, рекреативной или творческой, экономической или политической, правовой или духовно-нравственной деятельности людей. Как и в случае с психологическими барьерами общности, барьеры деятельности как таковые носят безличный характер. Это объясняется, в частности, не зависящим от отдельного индивида универсальным характером противоречия в психологии деятельности—между ее мотивами и способами осуществления, между притязаниями и реальными достижениями субъекта действия и др.

В-третьих, социально-психологические барьеры в диаде «личность-общение». Особое место в системе социально-психологических барьеров человека занимают барьеры общения. Они столь же многообразны, как и само общение между людьми. По своей природе эти барьеры могут быть продуктом как безличных механизмов социально-психологического взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга, так и влияния индивидуальных личностных особенностей партнеров по общению.

Вопрос 38. 38. Л.С.Выготский в своей работе “Воображение и творчество в детском возрасте” отмечает, что существует мнение, будто детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, но по мере развития ребенка его фантазии идут на убыль. Но это не совсем так. Исследования психологов показывают, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы причудливыми они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал нашего воображения.

Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображения взрослого. У него более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации образов, которые он строит. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными.

Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и значительно легче отрывается от реальной действительности. С его помощью дети познают окружающий мир и самого себя.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, “сензитивный” период для такого развития - это дошкольный и младший школьный возраст. “Воображение – как писала психолог Дьяченко О.М., детально изучавшая эту функцию, - это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка нахождения и исполнения своих собственных замыслов и желаний”.

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожиданные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребенка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве “для себя”, к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

Воображение - одно из самых известных и вместе с тем непонятных психологических явлений. Человеку нужно воображение; во-первых, воображение делает человека интересным для окружающих и интеллектуально развитым, во-вторых, оно необходимо для разумной организации своего поведения. И, в-третьих, воображение необходимо человеку для того, чтобы с его помощью удовлетворять свои нереализованные в жизни потребности. Наконец, особенно важную роль играет воображение в творческой деятельности.

В детском возрасте потребность в творчестве реализуется в игре, всякого рода импровизациях, рисунках. Эта потребность представляет собой отклик на ту обстановку, которая окружает ребенка. Играя, рисуя, импровизируя, ребенок по-настоящему переживает придуманное событие. Дети пробуют строить образы воображения, руководствуясь принципами красоты. Благодаря этому учение и творчество можно соединить в органичном единстве. В качестве непосредственных стимулов творческой деятельности в младшем возрасте выступает активное общение взрослого и ребенка, игровые ситуации, занятие рисованием, лепка, конструирование и т.д.

В период начального обучения основной в жизни ребенка становится учебная деятельность. Отсюда логично предположить, что в данный период в целях перспективного углубления и совершенствования механизмов воображения учебная деятельность должна стать ведущей в реализации потребности в творчестве. Особое значение в этом отношении имеет урок чтения, так как в центре урока стоит художественное произведение как продукт творчества.При изучении художественных произведений могут использоваться разнообразные виды творческих работ, направленные на углубленное восприятие текста и способствующие развитию воображения и речи младших школьников.

Чтение, как учебный предмет, предполагает использование в работе учителя разнообразных нестандартных форм урока, поскольку опирается на образное мышление учащихся, требует постоянного внимания со стороны учителя к эмоциональному индивидуальному восприятию текста. Современные ученики нередко отдают предпочтение телеэкрану, а не хорошей книге, поэтому целью уроков чтения - вызвать интерес к чтению, а через это воспитать потребность в систематическом чтении художественной книги.