Вопрос 6. Подлинно творческое мышление, видимо, есть особая форма нешаблонного мышления, и ее следует отличать от поддельного творческого мышления.

В известном смысле наука является высшей формой искусства, поскольку здесь совершенство новой идеи не является делом вкуса или моды. И хотя науке явно не достает эмоциональной насыщенности и всеобщей притягательной силы, тем не менее ей внутренне присуща строгость. Различие между требованиями искусства и науки особенно наглядно представлено в творчестве Леонардо да Винчи. Искусство Леонардо прекрасно — это несомненно. Однако и его научные идеи подчас определялись единственным критерием — красотой. Так в набросках предложенного им летательного аппарата Леонардо больше внимания уделил оформлению приспособлений, помогающих воздухоплавателям сойти с аппарата на землю, чем самой летательной способности аппарата. Великого художника больше занимала завершенность того, что было доступно восприятию, нежели реализация того, что может понять только посвященный.

Ученые могли бы много узнать у художников о нешаблонном мышлении. Однако любой художник чувствовал бы себя крайне неловко, если бы ему пришлось довести свое нешаблонное мышление до логического конца. Если кто-то считает, что образ жизни художника, в его карикатурном виде, и есть наиболее полное выражение нешаблонного мышления, то он совершенно неверно представляет себе природу этого процесса. Нешаблонное мышление стремится избежать господства строгих и общепринятых взглядов на вещи, однако цель его — не беспорядок, а новая, более простая упорядоченность. Беспорядок — лишь средство, но не цель. Нешаблонное мышление не имело бы смысла, если бы оно приводило лишь к замене старого порядка новым. Нешаблонное мышление занимается поиском новых, более простых и более действенных идей, однако более всего его интересует сам процесс, позволяющий одной идее сменить другую с тем, чтобы та, в свою очередь, вновь сменилась лучшей идеей и т.д.

Даже если вы в настоящее время вполне удовлетворены каким-то конкретным взглядом на вещь, имеет смысл время от времени заняться поисками другого взгляда на ту же вещь. Много общего с нешаблонным мышлением имеет юмор. Юмор возникает там и тогда, где и когда наиболее вероятностный взгляд на вещь вдруг осеняется другим, новым (и неожиданным) взглядом на эту же вещь. Однако и отличие от эвристического момента, при котором новый взгляд на вещи сразу же становится наиболее вероятным, здесь не происходит внезапной переоценки ценностей, так как наиболее вероятный взгляд на вещи не утрачивается. Мысль в данном случае колеблется между очевидным взглядом на вещь и неожиданным, но забавным взглядом. Подобное колебание — характерная черта юмористического нешаблонного мышления. Эффект этого колебания во многом зависит также от характера мотиваций, отсюда успех сексуального юмора.

Вопрос 14. Замечательной особенностью исследований продуктивного мышления Вертгеймера является то, что и фигурно-фоновые отношения, и изоморфизм трех различных полей выступают у него не автоматически, не как данное, а как заданное, как проблема, которую нужно решать.

Выделение фигуры из фона или выделение проблемной ситуации — это не «рецепция данности». Применительно к процессу решения Вертгеймер использует, разумеется, «зрительную» терминологию, идущую еще от первых исследований Кёлера, например видение, усмотрение и т. п., но это у него, как правило, не одноактный, не одномоментный процесс. Он использует метод феноменологического исследования, как делал это ранее при изучении восприятия, но это не феноменология интуитивизма, не созерцание сущностей в процессе «феноменологической редукции» Гуссерля.

Повторим, Вертгеймера интересует динамика, течение живого процесса мышления. Такие феномены, как интуиция и инсайт, — лишь моменты этого процесса.

Вертгеймер, например, пишет, что новая мысль появилась не в качестве некоего возможного высказывания, общего положения или веры, но как «интуиция»: усмотрение в структурированной фигуре внутренней связи... Эта интуиция быстро кристаллизовалась в два способа действий. Он как бы возвращает интуитивным актам их законное место, которое они занимали в учении Платона, где интуиция была одним из средств интеллекта. Другими словами, он не только восстанавливает прежний смысловой образ интеллекта, но и дает собственную интерпретацию и делает его предметом экспериментального исследования. В продуктивном мыслительном процессе, описанном Вертгеймером, несколько упрощая, можно выделить следующие основные стадии.

• А. Возникновение темы. На этой стадии возникает чувство необходимости начать работу, чувство «направленной напряженности», которая мобилизует творческие силы.

• Б. Восприятие темы, анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей этой стадии является создание интегрального, целостного образа ситуации, говоря современным языком, ее образно-концептуальной модели, адекватной той ситуации, которая возникла в связи с выбором темы и которая является сферой кристаллизации проблемы, подлежащей решению.

• В. Работа над решением проблемы. Она в значительной степени протекает неосознанно (решение может прийти ночью), хотя предварительная и весьма напряженная, сознательная работа необходима. Эта предварительная работа может рассматриваться как средство создания специальных средств (А. А. Ухтомский назвал бы их функциональными органами) для решения проблем. Примером может служить тренировка в визуализации проблемной ситуации, превосходно описанная Вертгеймером.

• Г. Возникновение идеи решения (инсайт). Эта стадия хорошо описана не только Вертгеймером, но и многими авторами до и после него. Однако природа явления остается неясной.

• Д. Исполнительская стадия, не требующая и особых пояснений.

Из описаний продуктивного мышления Вертгеймера следует, что главным в этом процессе является не столько операционально-технические процедуры, направленные на решение уже сформулированной задачи, сколько сама формулировка задачи, постановка проблемы.

Вопрос 23. Прием подсказки (иди наводящей задачи) - один из методов исследования процесса решения задач. Он направлен на формирование готовности субъекта к актуализации необходимого знания или структурирования условий задачи, адекватного для ее решения. Выступая как прием провокации определенного представления задачи, подсказка может быть прямой и косвенной. Поскольку прямые подсказки, обычно гарантирующие испытуемому успех, редко позволяют

исследовать сам мыслительный процесс, чаще используются косвенные подсказки. Приведем простой пример. Условия задачи: "прямая L и точки А и В вне ее (на предлагаемом испытуемому рисунке эти точки расположены с одной стороны от прямой)", требование: "найти такую точку С на прямой L , сумма расстояний до которой от двух данных точек А и В была бы минимальной". Если задача не решается, можно дать испытуемому косвенную подсказку: указать, что точки А и В могут быть расположены по разные стороны прямой L. Для эффективного влияния на решение основной задачи наводящая (подсказка) должна быть функционально подобна ей по принципу решения. Этот факт был установлен в экспериментальных исследованиях творческого мышления, проведенных Я.А. Пономаревым и Ю.Б. Гиппенрейтер под руководством А.Н. Леонтьева. Одной из задач была известная головоломка: "построить из шести спичек четыре равносторонних (одна спичка) треугольника". Предъявлялось два типа наводящих задач. В первой из них испытуемый непосредственно получал в результате искомую фигуру (тетраэдр), вторая же была сходна с основной только функционально . т.е. также не решалась на плоскости, а требовала "выхода в пространство". Именно последняя задача оказалась более адекватной подсказкой: предъявленная после ряда безуспешных попыток решения задачи "шесть спичек" на плоскости, но при условии сохранения интереса к ней, она приводила к ее инсайтному решению.

Вопрос 35. 35. Проблемное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов:

1. Возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале;

2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач.

Система проблемного обучения включает в себя информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения. Различают три формы проблемного обучения: проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее; совместное обучение, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение. Наиболее оптимальным материалом для моделирования проблемных ситуаций является история науки и техники. Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение.Эвристи́ческое обуче́ние — обучение, Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; 3.Развитие мыслительных способностей учащихся. Недостатки: 1.в меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков; 2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы.ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; 3.Развитие мыслительных способностей учащихся. Недостатки: 1.в меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков; 2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы.