1. Урок решения задач с последующей компьютерной проверкой

Учитель предлагает учащимся для самостоятельного решения в классе или в качестве домашнего задания индивидуальные задачи, правильность решения которых они смогут проверить, поставив компьютерные эксперименты. Самостоятельная проверка полученных результатов при помощи компьютерного эксперимента усиливает познавательный интерес учащихся, делает их работу творческой, а в ряде случаев приближает её по характеру к научному исследованию. Составленные школьниками задачи можно использовать в классной работе или предложить остальным учащимся для самостоятельной проработки в виде домашнего задания.

2. Урок–исследование

Учащимся предлагается самостоятельно провести небольшое исследование, используя компьютерную модель, и получить необходимые результаты. Тем более что многие модели позволяют провести такое исследование буквально за считанные минуты. Учитель формулирует темы исследований, а также помогает учащимся на этапах планирования и проведения экспериментов.

3. Урок - компьютерная лабораторная работа

Для проведения такого урока необходимо, прежде всего, разработать соответствующие раздаточные материалы, то есть бланки лабораторных работ. Задания в бланках работ следует расположить по мере возрастания их сложности. Вначале имеет смысл предложить простые задания ознакомительного характера и экспериментальные задачи, затем частично-поисковые задачи и, наконец, задания творческого и исследовательского характера. При ответе на вопрос или при решении задачи учащийся может поставить необходимый компьютерный эксперимент и проверить свои соображения. Расчётные (частично-поисковые) задачи учащимся рекомендуется вначале решить традиционным способом на бумаге, а затем поставить компьютерный эксперимент для проверки правильности полученного ответа.

4. Урок–лекция

При проведении уроков–лекций может использоваться демонстрационный компьютер.

Различные типы уроков биологии предполагают и различные модели использования компьютерной техники в образовательном процессе (демонстрационный компьютер, компьютерный класс, медиацентр (медиатека) общеобразовательного учреждения).

В зависимости от оснащения школьного кабинета биологии наиболее целесообразны некоторые формы организации работы с ИСО.

Формы и методы организации учебного процесса с использованием ИСО

Один компьютер + проектор на класс: демонстрация учителем отдельных мультимедиа–объектов по теме; демонстрация учителем мультимедийных презентаций по теме урока (15 – 20 минут от урока); «живая» демонстрация учителем различных способов решения задач; использование компьютера школьником (школьниками) при ответе у доски (в частности, демонстрируя подготовленную из мультимедиа – объектов презентацию).	Два ученика - один компьютер: фронтальные лабораторные работы; групповое исследовательское задание; групповое творческое задание; интерактивное обучение способам решения задач.
Один ученик - один компьютер:
виртуальный лабораторный практикум; индивидуальное исследовательское задание; индивидуальное творческое задание;	интерактивное обучение способам решения задач; компьютерное тестирование.

Предлагается также возможным использование ИСО учащимися дома, в школьной библиотеке (для подготовки рефератов, презентаций, самообучения, подготовки домашнего задания и т.п.), учителем (для подготовки учебного занятия, контрольной работы).

Большой объем вопросов и задач позволит частично автоматизировать аттестацию учащихся. Результаты выполнения творческих задач учащимися – образовательные объекты, которые могут быть сохранены в «портфеле» учащихся и пересланы учителю для проверки.

Методика использования программных продуктов и медиаресурсов учителем на отдельных уроках определяется теми конкретными педагогическими задачами, которые он ставит и пытается решить в рамках различных типов уроков учебного предмета «Биология». Следует отметить, что решение совокупности педагогических задач возможно лишь при комплексном использовании различных видов программных средств.

Дистанционное обучение

Мир уже завершил понимание и становление дистанционного обучения, перешел к построению виртуальных образовательных структур, к созданию университетов нового типа, к пониманию открытого, опережающего, непрерывного, доступного, массового обучения. Тенденции роста числа образовательных программ, реализуемых по технологиям дистанционного обучения и образования, усиление конкуренции на образовательном рынке становятся глобальными и характерными для Европы, Канады, Австралии и России. Расширение применения дистанционных образовательных технологий особенно актуально для России, население которой распределено на обширной территории и в которой существует проблема качества образовательного процесса в отдаленных населенных пунктах и малокомплектных школах.

Создаются областные, региональные и даже мировые центры ДО. Сочетание экстернатной формы образования с дистанционными методами и технологиями позволяет создавать контакты в диалоговом режиме с известными во всем мире представителями научно-образовательного процесса. Обучаемый может использовать богатые электронные библиотеки престижных университетов. Так границы и расстояния перестают быть барьером для развития человечества.

При эксплуатации системы дистанционного образования заметно снижаются транспортные расходы, затраты на оплату труда преподавателей и аренду помещений, на вычислительную технику, правда, при некотором повышении затрат на учебно-методические пособия, рекламу и Интернет или почтовую службу. Также появляются возможности обучения без отрыва от социальной среды, обучения в любом возрасте. СДО помогает получить образование инвалидам, получить диплом столичного вуза жителям отдаленных регионов, овладеть современными ИКТ.

Среди дидактических принципов дистанционного обучения следует выделить принципы психологической обоснованности и контролируемости. Принцип психологической обоснованности указывает на связь педагогической технологии с психологией. В системе ДО он приобретает особое значение из-за самостоятельной (в основном изолированной) работы обучающегося с преимущественным использованием компьютерных и телекоммуникационных средств обучения. Это может иметь отрицательные психофизиологические последствия для человека.

Принцип контролируемости обеспечивает качественную оценку результатов использования технологии обучения на всех ее этапах и оперативную корректировку хода образовательного процесса. В СДО к этому добавляется необходимость идентификации личности обучающегося.

Образовательный процесс при ДО состоит из последовательно чередующихся периодов контактного и неконтактного времени. Длительность их различна. В некоторых случаях контактный период вообще отсутствует.

Технологии дистанционного обучения²³направлены на реализацию учебно-воспитательного процесса вне зависимости от конкретного учебного предмета, могут включать в себя различные специализированные технологии из других областей науки и практики.

В системе ДО при использовании средств информационных технологий, какой бы прием ни был изобретен преподавателем при обучении или слушателем при учении, он всегда окажется составной частью одного из указанных И. Я. Лернером²⁴общедидактических методов обучения.

В настоящее время наиболее широко используются информационно-рецептивный ирепродуктивный методы обучения в совокупности спроблемным. В экспериментальном порядке находит применениеэвристическое обучение, методология которого разработанаА. В. Хуторским.

Из известной совокупности приемов обучения, используемых в традиционной дидактике, для ДО могут быть рекомендованы демонстрация, объяснение, рассказ, беседа, упражнение, решение задач, заучивание учебного материала, письменные работы.

Лекции являются одной из важнейших форм учебных занятий и составляют основу теоретической подготовки обучаемых. Более целесообразно в системе ДО применение текстовых вариантов лекций -«электронных лекций». Данный термин в научно-педагогической литературе трактуется неоднозначно, однако большинство специалистов склонны рассматриватьтекстовую лекцию как набор учебных материалов в электронном виде, куда, кроме собственно текста лекции или ее тезисов, входят оформленные в виде текстовых файлов выдержки из научных статей, учебных пособий и т. д.

Семинары являются активной формой учебных занятий и широко используются для всех учебных дисциплин. Они строятся на основе живого творческого обсуждения, товарищеской дискуссии по рассматриваемой тематике. Семинары могут проводиться в ДО с помощью компьютерных видео- и телеконференций. В педагогическом аспекте видеовариант ничем не отличается от традиционных, так как участники процесса видят друг друга на экранах мониторов компьютера.

Консультации– одна из форм руководства работой слушателей и оказания ему помощи в самостоятельном изучении учебного материала. Консультации могут бытьиндивидуальными игрупповыми.

С лабораторными работами сталкиваются в основном слушатели технических вузов. Их организация требует доставки портативного лабораторного практикума обучающемуся на дом или обеспечения ему удаленного доступа по компьютерным сетям к лабораторным установкам или центральному компьютеру, моделирующему эксперимент.

В настоящее время в системе дистанционного обучения (СДО) активно используются следующие средства обучения: учебные книги (твердые копии на бумажных носителях и электронные варианты учебников, учебно-методических пособий, справочников и т. д.), сетевые учебно-методические пособия, компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах, аудиопрограммы и учебно-информационные материалы, видеопрограммы и учебно-информационные материалы, лабораторные дистанционные практикумы, тренажеры с удаленным доступом, базы данных и знаний с удаленным доступом.

Обучение в целом состоит из процедур получения доступа к учебно-методической литературе, представленной на сервере, изучения ее, консультаций по электронной почте и контрольных мероприятий.

Лекция 6. Исследовательская деятельность современного учителя. Контрольно-оценочная деятельность при обучении биологии и экологии.

Формирование педагога-исследователя на современном этапе

Сегодня в связи с проблемой гуманитаризации ситуация в образовании меняется кардинально. Она предполагает существенно иные по сравнению с традиционными концептуальные основания педагогического мышления, иную методологическую культуру учителя биологии.

Ему доверены корректировка базовых курсов, разработка вариативной части учебных программ, подготовка программ элективных курсов и факультативов, построение учебного процесса в соответствии с собственным пониманиемгуманитарных оснований профессионального педагогического образования и его ценностей, значения, смысла. Осуществить все это профессионально без нового мышления в образовании невозможно, как, впрочем, невозможно осуществить это и без предметных знаний, и без новых технологий образования (модульного, контекстного, проблемного и др.).

Но уровень массовой педагогической практики таков, что методологические знания оказываются ею не востребованными. С другой стороны, слабость методологической подготовки педагогов, низкий уровень их методологической культуры приводят к блокированию инновационных процессов в образовании.

Обесценивание методологии педагогики («методологический инфантилизм») поддерживается объяснениями самих методологов: «...в педагогических вузах готовили и готовят учителей, а не научных работников (кстати, и не преподавателей высшей школы). Тем же, кто посвятил себя науке, приходится готовиться к исследовательской работе самостоятельно. Отсюда и качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего»²⁵.

Методология как практикоориентированная нормативная база образования

Представление ометодологии как практикоориентированной нормативной базе педагогики (Ю.К. Бабанский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.) начало формироваться в 70-80-е гг. Тогда же разработка этого направления была заложена Всесоюзным семинаром по методологическим и теоретическим проблемам педагогики²⁶.

Интерес к данному кругу вопросов, возможность их разработки поддерживаются смежными с педагогикой интенсивно развивающимися науками – философской антропологией, герменевтикой, теорией коммуникации, науковедением, социологией, семиотикой, психологией, социопсихологией, психолингвистикой и др. Данные этих относящихся к гуманитарной области наук все активнее привлекаются в педагогических исследованиях. Связано это в первую очередь с осознанием необходимости разрабатывать в педагогике методологическую проблематику.

Методология педагогики– это система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований.

Сегодня методология научно-педагогического исследования разрабатывается не только теоретической педагогикой(В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.), но ифилософией образования(Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров и др.), а такжефилософами(Г.С. Батищев, В.С. Библер, Ф.Т. Михайлов, В.Н. Сагатовский и др.) ипсихологами(В.В. Давыдов, В.П. Зинченко и др.), профессионально занимающимися проблемами образования.

Взаимное влияние методологии педагогикииобразовательной практикиосуществляется опосредованно (черезпедагогическую теорию).

Педагогическая теориязанимается разработкойметодологических оснований практики образования. Анализом же теоретической, научно-педагогической деятельности и ее результатов может заниматьсяметодология педагогики.

Со временем, по-видимому, речь будет идти не о методологии научно-педагогических исследований и даже не о методологии педагогики, а о методологии образования. Основанием для такого прогноза служит усиливающееся внимание не только теоретиков, но и практиков образования к его основаниям, ценностям, смыслам, методологическим проблемам, инновационным процессам в современном образовании.

Поле для исследования современного педагога

Педагог, педагогический субъект – это носитель высокой методологической культуры, способный концептуально осмысливать собственную образовательную деятельность, т.е. осмысливать ее как деятельность гуманитарную. Причем не только осмысливать, но и проектировать, и выстраивать процесс профессиональной подготовки сообразно его гуманитарной природе.

Такая культура необходима современному педагогу и для того, чтобы противостоять рецидивам технократического мышления в образовании. А они многолики и проявляются на разных уровнях практики: методологическом, теоретическом, методическом, эмпирическом.

Педагоги-ученые в своих исследованиях постоянно обращаются к выявлению наиболее значимых условий достижения педагогических целей, к выбору таких технологий, содержания, методов, приемов, организационных форм, реализация которых вероятнее всего в данных конкретных условиях обеспечит получение наилучших результатов обучения.

Этим обращением среди ряда других причин движет и необходимость объяснения дидактических явлений.

Важным является и стремление педагогов выявить условия и объяснить причины конкретных интеллектуальных, эмоционально-волевых и практических действий учащихся. Однако отсутствие четкой концепции объяснения в педагогике существенно затрудняет поиск причин, обусловливающих учебно-воспитательный процесс и эффективное им управление: не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему равно неизвестен и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия.

Недостаточность теоретической разработки проблемы причинной обусловленности педагогических явлений обнаруживается в педагогике на самых различных уровнях. Это связано:

• с описательным характером ряда исследований, когда наблюдаемое, внешнее движение не удается свести к необходимому, внутреннему движению;

• с ошибками «уединенного средства», когда анализ системы работы учителя подменяется описанием отдельных использованных им приемов;

• с «этической фетишизацией», когда какому-либо дидактическому средству приписывается обязательное свойство производить желаемый эффект;

• с некорректной интерпретацией первых результатов исследования, что затрудняет анализ истинных проблем.

По своей направленности педагогическая деятельность, разумеется, должна инициировать положительные изменения личности школьника. Однако она в ряде случаев, к сожалению, объективно является причиной негативных явлений. Эти случаи стали уже предметом специального изучения. Установлено, например, что отрицательная стимуляция познавательного интереса в учебном процессе может быть обусловлена слабостью познавательной нагрузки, слабой организацией самостоятельной работы учащихся, «смысловым барьером».

Профессиональная педагогическая деятельность учителя имеет множество сторон, отношений, зависимостей, и мера их «вклада» содержится в нерасчлененном виде в ее результатах. Многомерный характер профессиональной деятельности обнаруживается и в различных ее аспектах: социологическом, управленческом, психологическом, аксиологическом, герменевтическом, собственно педагогическом. Рассматривая детерминацию профессиональной деятельности как реальную систему зависимости от факторов объективного и субъективного порядка, можно выделить с учетом этих связей виды детерминации: структурную, целевую, ценностную, мотивационнуюи т.д.

Опытно-экспериментальная деятельность в общеобразовательном учреждении

В настоящее время не остается равнодушных к проведению педагогического эксперимента учителей, завучей, директоров учебных заведений.

Начнем с общества. Оно ожидает, что будет сделана попытка разрешения хотя бы части проблем (социального масштаба). Так, поддерживается на государственном уровне в статусе ФЭП деятельность учебных заведений, направленная на: апробацию единого экзамена; информатизацию образования; механизмы экономического развития образовательных учреждений; модернизацию модели сельской школы с ее содержанием образования, педагогическими технологиями; и т.д.

Даже родители интересуются, ведет ли школа какой-нибудь эксперимент, работают ли в школе люди, которые для его ребенка создадут, если школа в эксперименте, какие-то особые, благодатные условия для обучения и развития.

Ученик также хочет положительных результатов от деятельности педагога-экспериментатора. Он ожидает, что не будет традиционной скуки на уроке, постоянно накапливающейся боязни получить двойку, порицание учителя на уроке, дискомфортного состояния, когда не чувствуешь себя личностью (значимой, равной, уважаемой), когда за ошибки над тобой смеются или унижают, а на уроке на тебя обрушивают лавину личностно незначимой, а посему и неинтересной информации.

Педагоги по-разному отвечают на вопросы, нужно ли исследование, для чего оно проводится и чего можно ожидать от экспериментальной деятельности.

Эксперимент – (от лат.experimental— проба, опыт) планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении²⁷.

Эксперимент – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.

В.И. Загвязинский,²⁸определяя сущность дидактического эксперимента, за основу берет понятие эксперимента в науке, где экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Метод эксперимента позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты.

Эксперимент – это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности.

Для того чтобы появился ответ на вопрос, что считать экспериментом, необходимы критерии, позволяющие отличить экспериментальную деятельность от какой-либо другой, например, инновационной. Такими критериями являются:

• наличие цели эксперимента;

• наличие научного языка описания;

• наличие специально созданных условий эксперимента;

• наличие гипотезы;

• наличие способов диагностики;

• ориентация на получение нового педагогического знания.

Как показывает практика экспериментирования, программы эксперимента могут быть разными как по направленности содержания (что естественно), так по количеству и сложности применяемого для описания программы инструментария. Возникает вопрос: от чего это зависит? В каком случае программа должна быть очень полной и развернутой, а в каком нет?

Можно выделить несколько факторов, влияющих на уровень требований к экспериментальной программе, (а, следовательно, полноте и развернутости ее компонентов). К числу субъективных относится внутреннее самоопределение экспериментатора, уровень его личностных притязаний. К числу объективных относятсясоциальные нормы, предъявляемые к экспериментальной деятельности.

Так, уровень требований зависит от:

• типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего);

• статуса (экспериментальная площадка федерального уровня, регионального, муниципального городского или районного; межшкольного или внутришкольного; индивидуального или коллективного);

• масштаба эксперимента (продолжительность по времени, охват по объему материала – несколько уроков темы, четверть, год, несколько лет) и др.

Чем выше, например, статус или масштаб эксперимента, тем более детальной и сложно организованной должна быть его программа и, естественно, полнее описание его результатов.

Условия становления педагога-экспериментатора

Как показывает опыт осуществления начальных этапов эксперимента в учебном заведении, самый лучший результат достигается, когда педагог имеет свободу выбора, возможность самому определиться и принять решение, нужен ли ему эксперимент и какой именно. В этом случае можно надеяться на больший успех, чем при спускании эксперимента «сверху».

Для успеха эксперимента важно желание педагога, его специальная подготовка и личная ответственность за достоверность результата экспериментальной деятельности, желательно, чтобы разворачивание эксперимента в образовательном учреждении было последовательным и постепенным. Здесь ни к чему спешить и форсировать события.

Поэтому администратор разрабатывает факторы успешности своего учебного заведения в режиме эксперимента, создает целыйкомплекс условий для получения положительных результатов первых шагов своего учебного заведения в режиме эксперимента.

Так, разработка правовых (юридических) условий помогает защитить всех участников образовательного процесса (детей, родителей, учителей) от возможных негативных проявлений эксперимента; нормативных — предъявить некоторую систему требований к участникам эксперимента.

До начала эксперимента необходимо разработать его программу, в которой планы, ожидания педагога, диагностический инструментарий собраны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом.

По завершении каждого этапа (и подэтапа) эксперимента необходимоанализировать полученные результаты; при необходимости, вносить в учебный процесс коррекцию (контролируемые изменения); а также – оформлять результаты в виде комментированного отчета, аналитической справки, доклада, заметки, статьи и т.д.

Полученные в эксперименте результаты должны быть доказательными, а действия экспериментатора — осознаваемыми им как особые, находящиеся в пространстве исследования. Без осмысления учитель не сможет четко отвечать на вопросы: «Что он делает как экспериментатор? Почему так действует? Что ожидает получить и как собирается проверить результат? Что получилось в итоге? Подтвердились ли ожидания?»

Поэтому первым шагом в разворачивании индивидуального эксперимента является — мотивационный, вторым —самоопределенческий, третьим —проектировочный, связанный с разработкой программы эксперимента, четвертым —исполнительский, связанный с осуществлением самой деятельности, пятым –аналитический, связанный с рефлексией уже осуществленного эксперимента.

Условия освоения коллективом основ ОЭР:

1. Создание творческой атмосферы, при которой у педагога возникает желание созидать, объединяя усилия педагогического коллектива но построению образовательного пространства, в котором каждый человек (и ребенок и взрослый) ощущает самоценность своей личности, создаются условия для самореализации и саморазвития личности.

2. Создание открытых отношений, при которых появляются психологические предпосылки для обсуждения альтернативных взглядов на ту или иную проблему; приветствуется, а не отрицается поиск другого решения, иной способ или подход к обсуждаемой проблемной ситуации.

3. Установление добрых отношений, которые снимают напряженность и страх быть не понятыми, не оцененными руководством по заслугам, создают позитивную обратную связь.

4. Системность в работе семинаров. Важна постепенность и поступательность в достижении целей. В работе семинара желательно осмысление, анализ каждой новой освоенной позиции, возврат назад для оценки ее результативности (или не результативности), проектирование новых шагов и т.д.

5. Регулярный анализ успехов и достижений в работе педагогов по проблематике ОЭР. Даже маленькое движение вперед желательно оценивать какситуацию успеха педагога, так как, с нашей точки зрения, наличие стратегии успешных действий ведет к развитию деловых качеств, способствует профессиональному росту педагога за счет появления положительного мотива к совершенствованию себя, своего дела, оказывает помощь в развитии профессиональных способностей коллег.

6. Наличие у педагогов личного плана профессионального развития. Желательно, чтобы личный план был конкретным и реалистичным; он должен мобилизовать потенциальные способности педагога.

Для успешного проведения педагогического эксперимента учителю-экспериментатору важно:

• выработать в себе внутреннюю установку на постепенное освоение ступенекпрофессионального мастерства педагога-экспериментатора, на «своеобразный рост» в области эксперимента; последовательно осваиватьметодологию эксперимента, читая и обсуждая теоретические положения, на которых строится педагогический эксперимент;

• ставить перед собой ясные достижимые цели. Мысленно представить себе, что намерены получить, каких изменений добиться. На первых порах следует определить для себя ближайшие (тактические) цели и именно для них строить программу их достижения.

• делать попытки ежедневного фрагментарного описания результатов эксперимента в рабочий дневник экспериментатора;

• выделить признаки, параметры, по которым можно судить об успехе. Ставитьдиагностичные цели. Кроме того, что можно осуществить измерения и проверить достижимость цели, важно, чтобы она быларанжируема, делима на подцели, или задачи. Тем самым проектируются шаги (задачи) по ее последовательному достижению.

• радость, удовлетворение, внутреннее комфортное состояние, эмоциональный подъем от собственного развития. Это одно из условий успешности деятельности вообще, и обучения, в частности.

• участвовать в откровенных дискуссиях по обсуждаемым проблемам. Наличие собственной точки зрения, вопроса, сомнения, несогласия – все это способствует профессиональному росту и служит развитию коллег. Быть смелым в своих высказываниях, но при этом уважительно относиться к альтернативным взглядам. Уметь без обид принимать критику.

стремиться к осознанности (рефлексии) собственныхдействий, отвечая на вопросы:«что я делаю как экспериментатор, как я это осуществляю, для чего и какой результат получаю?».

Контрольно-оценочная деятельность при обучении биологии и экологии. Проблема оценки качества биологического и экологического образования.

Инновационные тенденции, характерные для современного биологического образования, затрагивают не только процесс образования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повышенные требования к ее эффективности. Традиционная проверка знаний и умений обучаемых преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения.

Контроль меняет свой характер и объединяет традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством всего учебного процесса.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Основной дидактической функцией контроля является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

Выявление и измерение знаний и умений называют проверкой. Поэтомупроверка — составной компонент контроля.Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего.

Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) иоценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в видеотметок. Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

В настоящее время используют более широкое и глубокое понятие «диагностика», которая рассматривается какобщий подходпедагогической деятельности и является прояснением всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точным определением результатов последнего.

Диагностированиерассматривается какпроцесс(составная часть диагностики) практической педагогической деятельности. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себяконтроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Целью дидактического диагностированияявляется своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

Важнейшими принципами диагностирования иконтролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер.

Отметка и оценка в образовательном процессе

Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Отметка часто не выполняет функции оценивания, а отражает лишь субъективное отношение учителя к тому, что делает ученик и как он себя ведет. Отметка в этой системе выполняет следующие функции:

• контроля усвоения предметного материала путем сравнения с нормой;

• наказания за ошибки;

• использование системы поощрения и наказания;

• наказания за «плохое» поведение;

• дифференциации учащихся на сильных и слабых, «хороших» и «плохих»;

• выражения учителем своего отношения к ученику;

• субъективной оценки «хорошо — плохо», «правильно — не правильно» в ситуации, когда не определены критерии «нормы» (в результате учащиеся начинают приспосабливаться к субъективным критериям учителя, выдавая ему то, что он хочет);

• демонстрации учителем своей власти.

Причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

В деятельностном, или компетентностном, подходе к обучению оценивание призвано:

• стимулировать ответственность учащихся за свои образовательные результаты (например, использование накопительной системы баллов);

• помогать учиться на ошибках;

• помогать осмыслению того, что у них получается и в каком степени;

• помогать осознанию того, что важно и необходимо освоить.

• помогать обнаружению того, чего они не знают и не умеют делать;

• констатировать наличие тех или иных умений;

• констатировать степень овладения умением;

• констатировать позитивные достижения учащихся;

• фиксировать неудачи, но не наказывать за них;

• оценивать продвижение учащихся относительно самих себя, относительно своих прежних успехов и неудач;

• поддерживать высокую самооценку учащихся;

• мотивировать учащихся на достижение успеха;

• побуждать учащихся к приложению усилий;

• приобщать учащихся к оцениванию своих результатов (самооценке) на основе известных им критериев.

В этом подходе оценка начинает использоваться не в функции контроля результатов и подведения итогов, а в функции стимулирования улучшения качества достижений учащихся и как эффективное средство получения учащимся обратной связи относительно степени своего достижения требуемых образовательных результатов, как средство самооценивания.

Принципы и психологические подходы оценивания

Существует несколько принципов оценивания.

1. Способы, процедуры и задания, используемые в ходе оценивания, должны соответствовать типу образовательных результатов учащегося (оценивается то, чему учат).

2. Для каждого типа образовательных результатов должны быть выработаны свои критерии оценивания.

3. Оценивание должно быть справедливым (учащиеся с разными способностями должны иметь равные возможности добиться успеха).

4. Оценивание должно быть развивающим (фиксируются достижения ученика и показывается, как их можно улучшить; фиксируются ошибки и показывается, как их можно избежать).

5. Критерии и формы проведения оценивания должны быть одинаково понятны ученикам, учителю и родителям.

6. Учащиеся должны быть заранее информированы о том, какие их образовательные результаты будут оцениваться, и в какой форме будет проходить оценивание.

7. Оценивание должно быть своевременным (поддерживающим развивающую обратную связь).

8. Оценивание должно быть эффективным (выполнимым, не отнимать много времени преподавателя и учащихся).

При оценке достижений учащихся существует два тина психологических подходов: а) индивидуальная и б) социальная нормативные ориентации (с данными эталонами можно сравнивать достигнутый результат для определения успеха или его отсутствия).

Психологическое содержание деятельности педагога при индивидуальной и нормативной ориентации в оценке достижений

Педагог с индивидуальной нормативной ориентацией	Педагог с социальной нормативной ориентацией
1. Анализирует особенности ситуации и свое поведение в ней	1. Ориентируется на устойчивые характеристики способностей
2. Делает осторожные прогнозы	2. Делает долговременные прогнозы
3. Сильных школьников порицает за ухудшение, слабых хвалит за улучшение	3. Сильных хвалит всегда, слабых - очень редко
4. Поощряет за старание в процессе работы	4. Оценивает результат, процесс не видит
5. Чаще использует индивидуальные, разные по сложности задачи	5. Чаще дает одинаковые задания

Применяя две шкалы оценивания – индивидуальную и стандартную (социальную), приоритеты следует отдавать индивидуальным эталонам, которые и позволяют создать ситуацию успеха каждому ученику. Это позволит решить не только проблему создания ситуации успеха всем субъектам образовательного процесса, но и исключить до 80% существующих проблем массовой школьной практики.

Успешное применение индивидуальных эталонов в оценке достижений определяется двумя основными психологическими условиями.

Первое психологическое условие. Следует знать, когда применение общепринятых эталонов вообще в педагогической практике считается неоправданным.Не целесообразноприменение общепринятых эталонов, когда человек в силу сложившихся обстоятельств не способен соответствовать общим требованиям группы, например, в случае отставания ученика в учебе по причине длительного отсутствия.Не целесообразнотакже применение общепринятых эталонов при оценке результатов труда, когда человек только осваивает тот или иной вид работ, не всегда способен сам найти выход из возникших затруднений, то есть когда нарушаются естественно необходимые психологические условия включения ученика в новый вид деятельности.

Ученые утверждают, что, если при обучении детей этого возраста педагогом часто применяются негативные санкции, возникает так называемое «явление выученной беспомощности», вызывающее временную необучаемость школьников. Не имея возможности выбора, человек, хочет он этого или не хочет, вынужден подчиниться существующей ситуации. Создание же ситуации выбора быстро снимает выученную беспомощность (ситуацию «не развития»), а далее – для внутреннего включения человека в активную деятельность – необходимо создать ситуацию успеха, что будет способствовать развитию их творческих способностей.

Второе психологическое условие – учет и оперирование учителем факторами, способствующими развитию школьников. Эти факторы могут быть внутренними и внешними, изменчивыми и неизменчивыми.

К внутренним изменчивымфакторам относятся усилия, старания, настроение, терпение, организованность, то есть все то, что человек способен изменить в себе сам.Внутренние стабильныефакторы – это свойства характера, уровень способностей, то есть то, на что школьник сам повлиять не способен. Группувнешних изменчивых причинопределяет конкретная ситуация «здесь и сейчас», авнешних стабильных— общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями.

При применении индивидуальных эталонов педагог может указывать на недостатки, но он чаще всего должен подчеркивать достоинства работы. При одобрении поступков учащихся педагогу необходимо руководствоваться следующими правилами:

• хвалите сразу после достижения даже незначительного результата;

• хвалите учебные успехи школьника, а не его личные качества;

• говорите, что вы довольны достигнутым результатом, вам приятен его успех.

Весьма эффективно вознаграждение школьников свободным временем. Оно стимулирует желание лучше и быстрее справиться с учебным заданием, чтобы иметь дополнительное время на хобби, занятия по интересам или просто отдых.

Эффективно вознаграждение школьников свободным, режимом работы, сменой рабочего места. Оно позволяет школьникам продемонстрировать самостоятельность, получить некоторую дополнительную свободу, что стимулирует их к результативному выполнению следующего учебного задания. Очень эффективно вознаграждение учащихсявниманием к их интересам, взаимопониманием, а затемреализацией их желаний путем проведения общих для класса событий и дел (праздников, загородных и экскурсионных поездок, сюрпризов-экспромтов и пр.), что возможно лишь при хорошем неформальном контакте с учащимися, знании того, что их волнует, интересует в настоящее время.

В обучении, однако, нередко возникают ситуации, когда невозможно избежать применения негативных санкций. В этом случае применяется правило:«Хвали прилюдно, осуждай и обсуждай проблемы индивидуально».

Следует помнить, что с точки зрения мотивации наихудшей является ситуация, когда учащиеся не получают ни положительного, ни отрицательного подкрепления.

Основные инновационные тенденции контроля и оценки

В системе оценивания результатов обучения происходят значительные изменения, которые характеризуются переходом от бихевиористской²⁹точки зрения к когнитивной и проявляются в смещении акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку.

В контроле значительно усилилось внимание к метапознанию, предполагающему формирование межпредметных знаний, умений переноса знаний из одного предмета в другой и общеучебных умений.

На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называемая смешанная методология, строящаяся на сочетании количественных и качественных оценок. Соответственно появилось новое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традиционными средствами контроля и тестами многомерныеаутентичные(комплексные, многогранные) оценки, охватывающие результаты учебной деятельности и в школе, и во внеучебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности учащихся, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образования³⁰.

Для обновления контрольно-оценочной системы необходимо:

• минимизировать субъективизм в итоговом контроле;

• снизить долю авторитарности и принуждения в текущем контроле, создать условия для самоконтроля и самооценки учащихся;

• отказаться от преимущественной ориентации текущего и итогового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновационным измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности;

• заменить привычную ориентацию на «среднего ученика» индивидуализированными методами коррекции учебной деятельности в процессе текущего контроля, систематически использовать входной контроль;

• снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценивания, предполагающих использование в контроле релевантных³¹, значимых для учащихся, оценочных средств: тестов практических умений, ситуационных заданий и портфолио.

Автоматизированный контроль. В последнее десятилетие интенсивно развиваются новые компьютерные технологии, позволяющие автоматизировать процесс текущего и итогового контроля на основе использования программно-инструментальных средств. Нередко контролирующие программы совмещают с обучающими программами, при этом используют диалог учителя с обучаемым для проверки или коррекции учебной деятельности с помощью дополнительной информации, восполняющей обнаруженные пробелы в знаниях учащихся.

Контрольно-оценочная система в школе

Общий замысел современной контрольно-оценочной системы состоит в создании совокупности методик, процедур, измерителей, программно-педагогических средств, взаимодействующих как единое целое в процессе проверки результатов обучения, оценивания состояния объектов контроля, анализа данных контроля, их интерпретации и выработки корректирующих воздействий в целях повышения качества обучения.

Современная контрольно-оценочная система должна обладать целостным функционально-структурным строением, сочетающим традиционные и инновационные методы контроля.

К основным задачамконтрольно-оценочной системыможно отнести:

• получение объективной информации об уровне и качестве индивидуальных учебных достижений учащихся в целях коррекции учебного процесса;

• получение объективной текущей и прогностической информации о качестве обучения для муниципальных и других органов управления образованием;

• обеспечение возможности индивидуализации учебного процесса на основе результатов контроля, реализации личностно ориентированной, развивающей и других инновационных технологий обучения без необоснованного роста трудозатрат со стороны педагога;

• сбор и анализ объективной информации о подготовленности обучающихся для выставления итоговых оценок при переходе на следующую ступень обучения;

• поддержку развития новых форм, методов и средств контроля, адекватных компетентностному подходу, аутентичной, сбалансированной и интегральной оценке учебных достижений учащихся;

• обеспечение возможности самоконтроля, самокоррекции и самооценки для учащихся;

• создание и поддержку функционирования школьной системы мониторинга качества образования.

Эвалюация в образовании

Согласно современной трактовке, термин «эволюция» (evaluation) не связывается лишь с процессом получения оценок, а рассматривается гораздо шире — как интегративная категория оценочно-аналитической деятельности в управлении качеством образования.

Становление и развитие эвалюации в образовании в наши дни связано с глобальными переменами, произошедшими в XXIв. Сегодня функции, методы, процедуры и технологии менеджмента широко внедряются в различные направления профессиональной деятельности, в том числе и в образование. Так как эвалюация находится на стыке педагогики, психологии, экономики, менеджмента и других наук, то ее теория носит междисциплинарный характер. Применение количественных методов в эвалюации предполагает использование математико-статистического аппарата, метаанализа, дисперсионного анализа, факторного анализа и т.д. Теория управления качеством образования привносит в эвалюацию синергетический и процессный подходы к анализу объектов анализа в эвалюации. При использовании качественных методов сбора информации привлекаются эксперты, применяются анкеты и интервью.

Эвалюация в образовании включает все направления оценочно-аналитической деятельности, среди которых:

• постановка целей, определение методологического подхода (как правило, с опорой на динамические методы анализа изменений характеристик обучаемых);

• разработка логических или математических моделей;

• выбор методов сбора и анализа информации (с преимущественной опорой на теорию педагогических измерений и статистические методы, которые не исключают широкого применения качественных экспертных оценок);

• разработка дизайна исследования;

• определение методов обработки и интерпретации данных в процессе анализа для принятия управленческих решений в целях повышения качества образования.

В целом эвалюация является необходимым слагаемым современных образовательных систем, без нее не могут быть решены многие современные проблемы образования.

Рейтинг как основа оценки качества результата освоения раздела биологии или элективного курса

Рейтинг– место результата (выраженного показателем) в группе аналогичных результатов.

Рейтинг определяет место результата учащегося в его группе, т.е. тоже оценку качества освоения курса, но не абсолютную, а с учетом условий образовательного процесса. В зависимости от выбора группы и показателя формируется «различный» рейтинг. Наиболее понятные формы представления – место в группе (1,2,3 и т.д.) или % худших, чем оцениваемый, результатов в группе.

Рейтинг по отдельному курсу целесообразно строить на основе 30…100-балльной оценки. На основе 5-балльной оценки даже нескольких результатов рейтинг получится очень «грубым». При построении «суммарного» рейтинга вклад каждой отдельной оценки учитывается с помощью «весовых коэффициентов». Учет «веса» оценки может быть произведен посредством увеличения (уменьшения) максимального числа баллов с пропорциональным изменением всех оценок. Количество баллов определяет оценку качества освоения курса (отметку).