Позднее это «управление» знанием, образованием в «целях государственной пользы» станет одной из основных забот государственной образовательной политики и официальной педагогики.

Так, формируясь в недрах просветительских идей (в 1760–1770-х гг. преимущественно под французским влиянием), складывалась собственно русская государственная педагогическая доктрина, с одной стороны, всецело поддерживающая, к примеру, идеи Гельвеция о всемогуществе воспитания, а с другой – отвергающая аргументы Руссо, Локка, д’Аламбера, Дидро о несовершенстве и недостатках публичного, а тем более государственного воспитания.

Эта доктрина получила наиболее полное отражение в опытах екатерининской учебной реформы 1760-х гг. – в уставах и практической деятельности преобразованных или вновь созданных учебных заведений, которые, по словам С.В. Рождественского, «имели целью сделать своих питомцев добродетельными и потом уже просвещенными»1.

Первым уставом такого рода учебных заведений был составленный Бецким и утвержденный императрицей 5 мая 1764 г. Устав Воспитательного общества, что также закладывало своеобразную политическую традицию

(которая наиболее отчетливо проявится в XIX в.) – опережающего реформи-

рования и контрреформирования женского образования. Это опережение обусловливалось в значительной мере тем, что проблемы «догоняющего развития» женского образования, его постоянного (до 60-х гг. XIX в.) отставания от мужской школы затрагивали не только «верхушечный класс» общества, но и многие другие социальные слои.

Учебная реформа 1780-х годов

Нереализуемость государственного «педагогического манифеста» 1760-х гг. – «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» власть осознала довольно скоро. Уже так называемый большой «Наказ» императрицы, данный комиссии для сочинения Нового Уложения 1767 г. (гл. XIV «Наказа» была озаглавлена «О воспитании», ст. 347–356), признавал невозможность «дать общее воспитание многочисленному народу и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах»2. Центр тяжести воспитания теперь переносится на семью, а не на государственные школы.

Вопрос о создании системы государственных школ, т.е. государственной системы образования, – главная социально-педагогическая задачапрограмма XVIII столетия – вновь остается открытым. Лишь в конце

1770–1780-х гг. Екатерина попытается решить эту задачу, предприняв шаги к проведению комплексной учебной реформы по австрийскому образцу. С этого периода, как отмечает С.В. Рождественский, «кончается эпоха заимствования отвлеченных идей и начинается эпоха заимствования учреждений»3.

1РождественскийС.В. ИзисторииучебныхреформимператрицыЕкатериныII. С. 332.

2Там же. С. 282.

3Там же. С. 329.

83

Учебная реформа 1780-х гг., с одной стороны, была направлена на реализацию второй из отмеченных выше важнейших задач предшествовавшей екатерининской образовательной политики – создание «третьего чина граждан», среднего сословия посредством новой системы воспитания и обучения, чему и должна была в первую очередь отвечать заимствованная из Австрии система народных школ. С другой стороны, в этой реформе отчетливо видна

существенная трансформация, если не смена, образовательной концеп-

ции правительства. По существу, в идеологическом и социальнопедагогическом плане данная реформа несла в себе новые, в значительной мере контрреформаторские принципы-тенденции по отношению к пред-

шествовавшей екатерининской школьной реформе. Каковы же они? Во-первых, это окончательный отказ от просветительской иллюзии про-

вести все подрастающее поколение через государственные воспитательные заведения интернатного типа.

Во-вторых, изменение цели школы, которая теперь уже не притязает на всеобъемлющее воспитание «человека и гражданина» вообще, а решает более узкую и прагматическую задачу воспитания и образования гражданина (синоним – подданного) применительно к условиям его социального быта.

В-третьих, своеобразное выравнивание воспитательных и образовательных задач школы. Гражданин-подданный должен быть не только надлежащим образом воспитан, но и обучен в пределах потребностей, определяемых его положением, в том числе – и его полом.

В-четвертых, такого рода обучение «среднего чина граждан», естественно, принимает характер реального образования (в значительной мере прикладного), что составляло существеннейшую особенность и одну из важнейших задач данной школьной реформы.

Все это очевидно означало неуклонное движение к сословной школе, что было неизбежным, поскольку именно в данный период окончательно складывался сословный строй русского общества. Будучи не в силах отказаться от этого строя и переступить через российские реалии, Екатерина II вынуждена была отказаться от многих прежних замыслов построения «новой школы». В том числе – и от своей первоначальной идеи не делать различий между сословиями, между образованием мальчиков и девочек, не допускать разрыва уровней мужского и женского образования и т.д.

Вторая екатерининская школьная реформа вобрала в себя как составную часть первую контрреформу женского образования в России, которая по-

пыталась привести его в соответствие с заимствованной из Австрии «нормальной учебной системой». Эта реформа женского образования также началась с опережением – преобразования в Смольном институте на год упредили изменения в Сухопутном шляхетском корпусе. Последствия данной контрреформы были неоднозначны. Ее результатом стала, с одной стороны, говоря современным языком, определенная оптимизация внутреннего строя женской школы; с другой – утилитаризация женского образования.

Была и еще одна фундаментальная идея новой екатерининской школьной реформы 1780-х гг., имевшая не только существенное образовательное, но и принципиальное политическое значение. Идея, которая станет сквозным, более того, доминирующим принципом государственной образо-

84

вательной политики на протяжении последующих двух столетий (за ис-

ключением редких периодов «оттепели» в образовании, периодов прогрессивных образовательных реформ). А именно – принцип полного единообразия образовательной системы, заимствованный из австрийской школьной реформы: единообразия в организации школьной жизни, «в книгах и учебном способе, чтоб не воспоследовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата ко вреду общей пользы»1.

В соответствии с этой идеей 28 марта 1783 г. было дано высочайшее распоряжение о преобразовании учебного плана Смольного института по образцу народных училищ и о проведении ревизии учебной части института. Комиссия под руководством будущего первого министра народного просвещения П.В. Завадовского внесла существенные улучшения в учебную часть Смольного института. Что же касается общих целей воспитания и обучения, и, соответственно, средств их реализации, то комиссия сделала существенный шаг назад по сравнению с той целью, которая имелась в виду при учре-

ждении Смольного института. Общечеловеческая цель образования, по справедливому замечанию Е.И. Лихачевой (первой исследовательницы истории женского образования в России), «была впервые сужена и специализирована... в чисто женскую». Задача воспитания девиц теперь «состояла наипаче в том, чтобы сделать их добрыми хозяйками, верными супругами и попечительными матерями». А для того надлежало «сочинить» различные наставления по поведению женщин в различных ипостасях семейной жизни с тем, чтобы они могли быть «опорой дома», «прелестью света и сокровищем для супруга»2.

Названная цель определила характер женского образования более чем на полстолетия вперед. Хотя, как с горькой иронией замечала Лихачева, «новая цель воспитания и образования... не только тогда, но и никогда и нигде не могла быть достигнута, ибо никакие книги, никакие методы преподавания не могут научить девушку быть впоследствии верной супругой и попечительной матерью». К тому же по отношению к женщине «каждый супруг по-своему понимает, что для него составляет сокровище...»3.

Вместе с тем новая «чисто женская» «прикладная» цель женского

образования являла собой составную часть общей новой «сословноприкладной» концепции школы, образования, выдвинутой в ходе второй екатерининской учебной реформы (о принципах-тенденциях которой мы упоминали ранее). Эта концепция также станет доминантой образовательной доктрины власти на ближайшие двести лет (за исключением тех же редких периодов «оттепели»). В рассматриваемое время она наиболее четко формулировалась и всесторонне раскрывалась в известной, уже называвшейся ранее книге «О должностях человека и гражданина», которая стала настольной во всех учебных заведениях поздней екатерининской поры, в том числе и в женских.

1РождественскийС.В. ИзисторииучебныхреформимператрицыЕкатериныII. С. 611.

2Лихачева Е.И. Материалы для истории женского образования в России. Кн. 1.

С. 219, 276 (выделено мной. – Э.Д.).

3Там же. С. 238, 277.

85

Высокое слово «гражданин», вынесенное в заглавие этой книги, фактически совсем в ней не употреблялось, так же как и слово «человек», которое встречается лишь в первой ее части, где идет речь о нравственных заповедях христианства. Ключевое слово книги – «подданный» (реже употребляется – «сын отечества»), и именно его обязанности детально здесь расписываются.

Центральная установка этого воспитательного руководства, представлявшего собой своеобразный венец охранительных откровений в истории российской официальной педагогики, состоит в следующем: «Истинный сын отечества должен быть привязан к государству, образу правления, к начальству и к законам. Любовь к отечеству состоит в том, чтобы покорялись законам, учреждениям и добрым нравам общества, в коем живем»1.

Поскольку правительство предстает в книге всевидящим, всезнающим, всемудрым, заботящимся о всеобщем благополучии, то «все подданные… обязаны правителей своих… почитать, Богу о них молиться, законам и уставам их повиноваться, подати и службы, без которых правители держав общего благосостояния и безопасности сохранить не могут, должны подданные доброхотно и усердно давать... Каждый подданный должен оказывать почтение, любовь, послушание и верность не токмо державствующему, но и определенным и установленным от него меньшим властям»2.

Этот настольный кодекс послушания, до уровня которого последующая официальная педагогика дотягивалась весьма редко, выделял три главные задачи – «должности» подданных.

Первая должность сына отечества есть не говорить и не делать ничего предосудительного в рассуждении правительства, и потому всякие возмути-

тельные поступки, как-то: роптания, худые рассуждения, поносительные и дерзкие слова против государственного учреждения и правления, суть преступления против отечества и строгого наказания достойны...

Законы суть учреждения, коими определяется, что правительство почитает полезным для благосостояния государства, и так повиновение есть вторая должность сына отечества…

Начальники могут и долженствуют все… лучше и основательнее знать; по чему упование на прозорливость и праводушие правителей есть третья должность сына отечества...3.

Кодекс раба в век Просвещения – таковы парадоксы российского «просвещенного абсолютизма». Последствия этого внедренного в плоть и сознание кодекса народ выдавливает из себя то «по капле», то реками крови вот уже третье столетие. «Эта книга, – писал в начале XX в. П.Ф. Каптерев, –

есть самое характерное выражение государственной екатерининской педагогики, есть педагогически-этический апофеоз современной правительственной власти»4.

Устав 1786 г., реализуя задачи создания «третьего чина граждан», открывал в России по австрийскому образцу малые и главные народные учи-

1 О должностях человека и гражданина // Книга к чтению определенная в народных училищах Российской империи, изданная по высочайшему повелению царствовавшей императрицы Екатерины II. СПб., 1788. С. 117 (здесь и далее выделено в тексте. – Э.Д.).

2. Там же. С. 99–100.

3Там же. С. 122–123.

4Каптерев П.Ф. История русской педагогии. С. 196 (выделено мной. – Э.Д.).

86

лища (но в отличие от Австрии только в городах, а не в сельской местности), в которые принимались как мальчики, так и девочки. Однако число учениц в этих училищах было крайне незначительным, поскольку, как отмечал Г.Р. Державин, «считалось за непристойное брать уроки девицам в публичной школе».

В 1796 г., в год смерти Екатерины II, из 1121 учениц этих училищ в Петербурге обучалось 759, в остальной России – 3621. Во всей Московской губернии в 1794 г. в народных училищах не было ни одной учащейся девочки, и даже в частных пансионах и школах из 3061 учащихся на всю губернию приходилось только 113 девочек. Всего же из 176 730 человек, обучавшихся в народных училищах России в 1782–1800 гг., девочек было лишь 12 595, т.е. немногим более 7 %2. Все эти цифры свидетельствуют о крайней неразвитости образования, в том числе женского, в России к концу XVIII в.

Эта неразвитость к концу «века Просвещения» имела две основные причины: весьма незначительная в то время его востребованность в русском обществе и постепенное угасание интереса власти к ею же инициированным малочисленным очагам этого образования. Ни в одном из известных проектов 1760–1770-х гг. (план «детских воспитательных академий» или «государственных гимназий», план профессора Дильтея и др.) вопрос о женском образовании не ставился. Единственный раз этот вопрос возник в конце 1760-х гг. в предложениях В.Т. Золотницкого, поданных в Уложенную комиссию, который полагал, что «наряду с мужскими необходимо устраивать и женские средние училища»3. Во время работы Уложенной комиссии из 158 дворянских наказов лишь 35 так или иначе упоминали о школах, и только в одном наказе малороссийских дворян было высказано пожелание о создании училищ для благородных девиц. Как отмечала Лихачева, если в начале царствования Екатерины II «общество и литература высказывали мало интереса к образованию женщин»4, то к концу XVIII в. даже этот малый интерес вовсе погас.

Таким образом, XVIII в. не смог решить свою основную задачу – по-

строить сколько-нибудь стройную, целостную систему народного обра-

зования в России. Он создал лишь отдельные элементы этой системы разной степени устойчивости. Наименее устойчивой оказалась начальная школа, которая была лишена государственного финансирования и должна была довольствоваться средствами населения. Отсутствие интереса государства к народной школе и, соответственно, к ассигнованию ее станет более чем на полвека традицией официальной образовательной политики.

1Воронов А.С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений СанктПетербургского учебного округа с 1829 по 1853 г. СПб., 1854. С. 72.

2Лихачева Е.И. Материалы для истории женского образования в России. Кн. 1.

С. 285, 41, 19.

3Рождественский С.В. Очерки по истории системы народного просвещен в России в

XVIII–XIX веках. Т. 1. СПб., 1912. С. 302.

4Лихачева Е.И. Материалы для истории женского образования в России. Кн. 1.

С. 276, 41.

87