педконсультирование Певзнер

струкции – это предложения или группы предложений, которые мы используем для описания и структурирования мира.)

3. В каком окружении (ситуация, среда) находится клиент?

Личность есть продукт окружения, и окружение есть результат деятельности личности. Невозможно рассматривать индивида вне его взаимодействия со средой. Перечислены семь ключевых факторов: личность, пол, семья, этнос, место проживания, класс и культура – главные факторы окружения, которые могут оказать влияние на профессиональную деятельность индивида.

Супервизору важно понять, как клиент воспринимает этот контекст. Исходя из этого, у супервизора остается возможность прямого воздействия на окружение как дополнение к индивидуальной супервизии.

4. Какимитеориямииконструкциямируководствуетсясупервизор?

Супервизор для клиента – элемент окружения. Окружение может быть либо деструктивным, либо способствующим его росту. Поэтому важно, чтобы супервизор понимал собственную систему конструкций, историю своей среды и их потенциальное воздействие на клиента. Слишком жесткая приверженность одной теории и собственным конструкциям может привести к тому, что он не услышит клиента, не сможет оценить его своеобразного взгляда на мир и сознательно или неосознанно будет навязывать клиенту свое мировоззрение.

5. Что следует делать?

Полная оценка требует перейти к действиям. Уже имея огромное количество фактов, супервизор должен решить, какие действия предпринять.

Кардинальный вопрос: Какая техника супервизии нужна, в какое время, при каких условиях (1)?

При проведении индивидуальной супервизии необходимо учитывать особенности клиентов. К таковым можно отнести ориентации, мотивы, ожидания и цели клиентов.

В.В.Столин выделяет три основных ориентации клиентов.

1. Деловая ориентация, существующая в двух основных видах: а) адекватная – клиент искренне заинтересован в решении проблемы ("Вы сделаете все возможное…" и "Я сам готов делать все, что

вы мне скажете"); б) неадекватная – клиент преувеличивает возможности суперви-

зора ("Я уверен, что только вы могли бы мне помочь… Вы – маг…").

261

2. Рентная ориентация также может быть разделена на два вида: а) "обаятельный рантье" - клиент считает, что его откровенность, его страдание, его обаяние и доверие к супервизору – тот капитал, с которого он неизбежно получит процент в виде переложения ответственности на плечи супервизора ("Ну, теперь вы знаете все и скажете

мне, что делать дальше"); б) "требовательный рантье" - клиент хочет получить процент уже

с самой позиции посетителя сеанса супервизии ("Ну вот, теперь вы все знаете, и теперь это ваша забота – вам за это деньги платят").

3. Игровая ориентация. В этом случае возникает впечатление, что клиент обратился лишь для того, чтобы вступить в определенные отношения с супервизором. Например, клиент дает понять, что он не профан в деятельности супервизора, как бы предлагая последнему пройти у него аттестацию. ("Посмотрим, такой ли вы специалист…"). Доказательства компетентности клиент принимает с оживлением и тут же выдвигает новые "экзаменационные вопросы".

Вдругом случае клиент всячески усиливает безнадежность своей проблемы, хотя реально ее не существует ("Вы согласны, что решения нет?"). Если супервизор предложит какое-либо решение, клиент тут же его опровергает введением информации, ранее не сообщенной, и добавляет: "Ну, разве можно выдвигать столь необдуманные предложения?" Если супервизор подтвердит отсутствие решения, клиент тут же его предложит: "Вот видите, и мы не лыком шиты и разбираемся в жизни получше вас" (10, 47-49).

Завершая рассуждения об индивидуальной супервизии, следует отметить такой ее недостаток, как избыточная эмоциональная взаимозависимость супервизора и супервизируемого. Супервизор выполняет роль Alter-Ego, для которого выявление скрытых сторон профес- сионально-личностного потенциала клиента становится самодовлеющей идеей, а супервизируемый оказывается в роли страждущего искателя, нашедшего в лице супервизора патрона, защитника и проводника к неведомым профессиональным вершинам. При этом многие содержательно-релевантные стороны профессионала, представляющие интерес для целых групп персонала, к которым может принадлежать клиент, а также для организации в целом, оказываются вне поле зрения супервизора и супервизируемого.

Всравнении с индивидуальной групповая супервизия обеспечивает ряд дополнительных преимуществ.

262

Во-первых, преимущество групповой супервизии состоит в возможности получения обратной связи. Как отмечает К.Рудестам, "в процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающей помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контексте групповых взаимодействий, помогут в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт "проверки реалий" на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров, а не только одного супервизора, создает ощущение комфорта" (9, 16).

Во-вторых, важным преимуществом групповой супервизии является выполнение различных ролей супервизируемыми. С одной стороны, они могут выступать в качестве активных участников процесса групповой интеракции, с другой стороны, в качестве зрителей и наблюдателей. В этом случае множество обратных связей создает отражение личности сразу во многих ракурсах, позволяет ей оценить свое поведение на основе сравнения. При добавлении к диаде "супервизор - супервизируемый" еще одного или нескольких человек может возникнуть напряжение, способствующее выявлению профессиональных и психологических проблем каждого члена группы.

В-третьих, групповая супервизия способна обеспечить индивидуальный профессиональный рост. Участник группы неизбежно оказывается в положении, вынуждающем его к самоисследованию и интраспекции. Поощрение со стороны супервизора и участников группы, стремление отдельных сотрудников к самораскрытию или самоизменению повышают самооценку личности в целом и профессиональную самооценку в частности.

В-четвертых, немаловажными являются экономические преимущества групповой супервизии, поскольку поиск индивидуального супервизора является достаточно дорогостоящей процедурой.

Суммируя вышесказанное, следует отметить, что групповая супервизия позволяет достичь синергетического эффекта. Напомним суть этого эффекта. Профессионально-творческий и личностноэнергетический "запас" группы в процессе взаимодействия ее участ-

263

ников оказывается более высоким, чем сумма индивидуальных "запасов" всех членов группы. Взаимодействие при этом становится взаимным заражением энергией, восхождением внутренних сил и потенций, которые, накладываясь и переплетаясь, способны породить нестандартные профессиональные решения и творческие продукты.

В реальной практике работы с персоналом можно выделить три вида групп, в которых проводится модерирование, консультирование

исупервизия:

-так называемые кружки качества;

-группы обучения и самообучения;

-группы-команды.

"Кружок качества" объединяет 6-12 участников, которые регулярно (1–2 часа в неделю) с помощью модератора рассматривают одну или несколько профессиональных проблем, решение которых может позитивно сказаться на повышении качества отдельных сторон образовательного процесса или отдельных элементов образовательной системы. Кратковременный характер "кружков качества" и локальное пространство решаемых проблем не позволяют говорить о научном сопровождении персонала в подлинном смысле этого слова.

Группы обучения и самообучения в составе от 8 до 12 человек создаются непосредственно на рабочем месте их участников для организации обучения способам решения профессиональных задач, касающихся содержания и организации образовательного процесса, новых методик и технологий. Обучение проводится под руководством двух внешних консультантов или модераторов из числа членов группы.

Наиболее важным элементом групповой супервизии является работа с командой, представляющей собой особую форму группы. Команда представляет собой малую группу лиц, чьи способности взаимно дополняют друг друга и которых объединяет общее дело, совместные цели, общий подход к организации и разделению труда и взаимная ответственность.

Стадии групповой супервизии во многом повторяют основные фазы развития отдельных групп. Наиболее известной является следующая классификация:

1-я фаза – фаза формирования . На этой фазе происходит оценка ситуации, постановка цели, знакомство участников, формулировка ожиданий, предварительная оценка взаимозависимостей в группе, оп-

264

ределяются потенциальные источники поддержки, предварительно просчитываются позиции и роли участников группы.

2-я фаза –фаза критики . Это фаза критики по отношению к общему замыслу работы, к задачам и целям. Внутри группы осуществляется поиск друзей и врагов, сторонников и противников. Нарастает сопротивление против самого процесса группового взаимодействия. Происходит формирование микрогрупп, блоков, фракций. Участники намечают для себя безопасные способы проживания ситуации, определяют источники такой безопасности.

3-я фаза – фаза гармонизации . На этой фазе происходит гармонизация отношений в группе, формируются нормы и ценностные отношения, складывается внутригрупповая этика. Завершается ролевая дифференциация внутри группы. Растет потребность группового взаимодействия. Происходит интенсивный обмен мнениями и интерпретациями. Складывается определенный корпоративный духгруппы.

4-я фаза – фаза структурирования. На этой фазе завершается структурирование группы. Осваиваются различные формы кооперации, разделения труда. Формальное общение сочетается с неформальным. Окончательно закрепляется статус членов группы. Начинается разработка отдельных проектов и решение отдельных профессиональных проблем. Осваиваются конструктивные способы решения конфликтных ситуаций. Появляются первые конкретные результаты в позитивном изменении образовательной практики, а также во всей жизнедеятельности организации.

Можно выделить три вида групповой супервизии:

1)супервизия, концентрированная на супервизоре;

2)супервизия, концентрированная на участниках группы;

3)интервизия.

В первом случае супервизор сохраняет доминирующую роль в организации группы и в управлении ее работой. Во втором случае повышается степень самостоятельности в поиске и решении профессиональных задач супервизируемых. В третьем случае речь идет о коллегиальной супервизии, когда участники группы попеременно играют роль супервизора в собственной команде и лишь в особо затруднительных случаях приглашают внешнего супервизора.

Наиболее востребованной деятельность супервизоров является в период стажировки молодых педагогов, когда наиболее остро ощущаются затруднения в профессиональной деятельности, снятие кото-

265

рых, как правило, требует квалифицированной помощи со стороны более опытного специалиста, способного оказать консультационные услуги педагогического и управленческого характера.

Трудно переоценить роль супервизора в подготовке групповых решений, связанных с профессиональной деятельностью не одного педагога, а целого педагогического коллектива или группы профессионалов. В таком преломлении групповая супервизия становится надежным средством решения управленческих задач.

Вэтой связи определенную значимость приобретает вопрос о механизме группового решения, поскольку не каждое решение, принимаемое в группе, следует считать собственно групповым. Прояснение такого механизма во многом зависит как от общих характеристик группы (является ли она паритетной или иерархической), так и от самой процедуры принятия решения. По мнению А.В.Карпова, исследовавшего психологию групповых решений, "процессы ПГР наиболее полно, рельефно и явно представлены в паритетных группах, т.е. в группах, не имеющих иерархической организации" (2, 26). Это объясняется тем, что данные группы имеют полисубъектный статус, в них максимально выражено равенство прав всех членов группы и равная зависимость общего результата группового функционирования от роли каждого члена. Паритетность группы обеспечивает включение в процесс принятия группового решения всей системы групповых факторов и особенностей, всей совокупности межличностных взаимодействий в группе.

Впрактике деятельности образовательных учреждений функционирование педагогического коллектива как паритетной группы является следствием системы партисипативного управления. Супервизору не следует однозначно положительно оценивать паритетность группы, рассматривать ее как единственно необходимое условие эффективной управленческой деятельности, поскольку не всегда однозначной должна быть оценка и самого партисипативного управления, которое, с одной стороны, может отражать демократический характер взаимодействия руководителя с педагогическим коллективом, а с другой – являться определенным способом ухода руководителя от реальной ответственности, следствием его пассивности и нерешительности, неумения решать сложные проблемы.

Показателен в этом отношении следующий пример из школьной практики. На августовском педсовете шло оживленное обсуждение

266

того, как наиболее рационально использовать имеющиеся в школе внебюджетные средства. Обсуждение велось по всем "канонам" организации групповой работы. Были проведены "мозговой штурм", дискуссии в малых группах, визуализация мнений педагогов на пикбодах, выявление предпочтений. Основными альтернативами использования внебюджетных средств были следующие: ремонт крыши школьного здания и приобретение компьютерного класса. В пользу первой альтернативы робко высказался директор. Однако выбор педагогов был в пользу компьютеров, ибо использование новых информационных технологий казалось более актуальным, чем "тривиальный" ремонт крыши, когда солнечная августовская погода не предвещала особых бед. Но в середине сентября зарядили дожди, которые залили новый компьютерный класс. Увидев такую картину, педагоги обвинили директора в бесхозяйственности и некомпетентности, забыв о своем групповом решении.

Работая с паритетной группой, супервизор должен глубоко вникнуть в систему существующих межличностных отношений, выявить наиболее авторитетных участников, способных оказать влияние, а иногда и прямое давление на своих коллег. Чтобы избежать субъективизма в принятии группового решения, супервизору следует, опираясь на свое знание неформальной структуры группы, сбалансировать ролевые позиции участников и соотнести субъективные суждения с объективносуществующими проблемами, требующимисвоегорешения.

Иные очертания приобретает деятельность супервизора в иерархической группе. В таких группах обнаруживаются другие закономерности организации процесса выбора и механизма принятия группового решения, поскольку иерархия организации предполагает сосредоточение управляющих функций в руках одного из членов группы, как правило, руководителя. Т.е. управленческие функции и в первую очередь функция принятия решения персонифицируются, что объективно переводит групповое решение в индивидуальный план. По сути, индивидуальное предпочтение или индивидуальный выбор руководителя в иерархических группах либо играет определяющую роль в принятии общегрупповых решений, либо вообще заменяет их.

Однако этот процесс также не может трактоваться абсолютно однозначно и рассматриваться как линейный, поскольку отношения ру- ководства-подчинения не сводятся к элементарной субординации, а являются более сложными и многоаспектными. Поэтому супервизору

267

следует иметь в виду, что иерархия как тип отношений имеет двойственную природу: власть руководителя – не единственная власть в педагогическом коллективе. Она существенно дополняется властью подчиненных. При этом возникает баланс властей как основа, каркас вертикальных отношений в организации.

Взаимодействуя с иерархической группой, супервизор должен решить для себя, насколько целесообразным является ограничение власти руководителя, какими способами он может такого ограничения добиться. Такая властная "революция" бывает необходимой для того, чтобы вывести в активное поле деятельности "дремлющие" внутренние силы участников группы, подавляемые в условиях жесткой иерархии. В данной ситуации неизбежен конфликт интересов. Поэтому супервизор должен быть готов выступить в роли конфликтолога, обеспечивающего конструктивное решение проблемы путем гармонизации различных ролей и интересов.

Не менее важным вопросом для организации консультационного взаимодействия с группой является подход к процедуре принятия группового решения, которая может пониматься по-разному.

С одной стороны, супервизор может подойти к формированию группового решения посредством агрегации (синтеза) индивидуальных позиций и выборов, иными словами, организовать движение "снизу-вверх". В таком варианте задачей супервизора является выявление широкого спектра мнений и позиций участников группы, их визуализация, вербализация и систематизация с помощью техник модерирования, описанных нами выше; затем – определение индивидуальных предпочтений, которые и будут положены в основу группового решения. При этом супервизор рассчитывает на достижение синергетического эффекта, когда общий результат (в данном случае – групповое решение) будет более весомым, чем сумма индивидуальных вкладов.

Описанный выше вариант деятельности супервизора является достаточно понятным и относительно легко осуществимым. Однако не все простое является наиболее продуктивным. На наш взгляд, консультантам и супервизорам не следует игнорировать и другую, противоположную точку зрения на процедуру принятия группового решения. Суть такой точки зрения, которая в частности нашла свое отражение в исследовании А.В.Карпова, заключается в следующем. Групповые решения не могут рассматриваться как простая производ-

268

ная от индивидуальных. Они не являются продуктом агрегации последних и поэтому не выводимы из них и к ним не сводимы, т.е. обладают относительной автономностью от индивидуальных решений, приобретают в известной степени самостоятельный статус. "Их нельзя трактовать как продукт и результат агрегации, синтезирования "низшего в высшем" - то есть индивидуальных решений в групповые. Наоборот они должны быть поняты как продукт и аспект функционирования некоторой более общей по отношению к ним целостности. Они структурируются не "снизу вверх", а, скорее, "сверху вниз" - не путем интеграции в групповые решения индивидуализированных, а путем дифференциации общих межличностных взаимодействий в группе на те или иные процессы, в том числе и на процессы совместных решений. Тем самым на них переносится и все качественное своеобразие процессов межличностной динамики и функционирования, что придает им специфичность, несводимость к агрегативной сумме индивидуальных решений" (2).

В русле таких рассуждений групповое решение представляет собой результат дифференциации некоторой более общей системы, имеющей не интра- , а интерсубъектный статус.

При таком подходе деятельность супервизора приобретает более сложный характер. Организуя процесс группового взаимодействия, он должен прежде всего исходить из общих рамок обсуждений проблемы, которые задаются либо внешним социальным заказом (нормативные цели школы, образовательные запросы учащихся, ожидания родителей и других заказчиков образовательных услуг), либо внутренними потребностями школы и педагогического коллектива как единой целостности, имеющей объективно общие интересы.

Если в первом варианте процесс принятия группового решения сводится к конструированию общих рамок проблемы из отельных "кирпичиков" - индивидуальных мнений, позиций, вкладов, то в данной ситуации процесс групповой работы начинается с коллективной рефлексии, предлагаемой общей схемы, разложения ее с помощью специальных техник группового взаимодействия на отдельные элементы. Суть группового решения заключается не в формировании ка- кого-либо единого мнения в отношении рамок проблемы, а в их дифференциации, выделении конкретных задач и шагов по достижению цели, определению индивидуальных ролей в межгрупповом взаимодействии, направленном на решение проблемы.

269

Выбор процедуры группового решения зависит от конкретной ситуации, в которой разворачивается процесс групповой супервизии. Рассмотрим в качестве примера ситуацию, когда школа определяет профиль своей деятельности, работая над программой развития образовательного учреждения в условиях конкурентной среды. Для одной школы важным является сам факт наличия профиля, который должен обеспечить привлекательность учреждения в глазах различных потребителей образовательных услуг, повысить ее имидж и конкурентоспособность. Т.е. в данном случае очевидна проблема, но отсутствуют общие рамки ее решения. Поэтому консультант-супервизор может пойти по пути агрегации индивидуальных мнений и позиций. Так, одни участники группового обсуждения предлагают выбрать школе краеведческую направленность исходя из наличия школьного краеведческого музея, располагающего богатыми фондами, другие считают необходимым сделать акцент на углубленных занятиях физической культурой и спортом (в школе работают высококвалифицированные учителя физкультуры), третьи настаивают на экономическом профиле, поскольку это может и должно вызвать интерес у родителей.

Супервизор может выбрать различные процедуры формирования группового решения: во-первых, на основе агрегации индивидуальных мнений (в таком случае принимается решение о многопрофильности школы), во-вторых, на основе обобщения предпочтений, сделанных участвовавшими в групповой работе педагогами (тогда профиль школы будет выбран мнением большинства). В особом случае принятие решения идет "снизу вверх".

Другая школа определяет свой профиль исходя из конкретных запросов учащихся и родителей (запросы выявлены в результате проведенного диагностического исследования). Согласно полученным данным, родители крайне обеспокоены ухудшением состояния здоровья их детей и считают, что школа оказывает неблагоприятное влияние на здоровье учащихся. Одновременно объективные данные показали распространение болезней, связанных с боязнью учебного процесса (дидактогенией), а также болезней, связанных с его организацией (сидячий образ жизни, плохое питание в школе, перегрузки, возникающие на фоне экстенсивного пути развития образовательного процесса). Выход руководству и педагогическому коллективу школы видится в формировании валеологической направленности образовательного процесса, связанной с усилением мотивации здорового об-

270