Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

риале чтения текстов пользуется до наших дней большой популяр­ ностью, так как чтение считается наиболее легким способом овла­ дения языком, а утверждение Уэста, что путь к овладению языком лежит через чтение к устной речи, имеет многих сторонников.

К о м м у н и к а т и в н ы й метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме­ тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму­ никативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. По­ следняя определяет конечную цель обучения иностранному язы­ ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур­ ной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения рас­ ширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­ цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном от­ боре речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникатив­ но-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях ком­ муникативной лингвистики. Интерес к этому направлению со­ временного языкознания означает известный пересмотр отноше­ ния к популярному в 1950-60-е гг. структурализму, оказавшему значительное влияние на отбор единиц языка и способы их за­ крепления в речи в рамках аудиовизуального и ряда других ме­ тодов. Опыт работы показал, что интерпретация идей структура­ лизма применительно к обучению неродному языку не дала ожи­ даемых результатов в повышении практического уровня владе­ ния языком.

При обосновании лингвистических основ метода в качестве определяющих рассматриваются следующие идеи коммуника­ тивной лингвистики.

1. Единицей коммуникации (а соответственно^ и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого

200

поведения речевые действия, совершаемые в определенной рече­ вой ситуации и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор­ мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с це­ лями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко­ го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ­ ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации (напр., Гойхман, Надеина, 2000; Тер-Минасова, 1994).

2.В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече­ вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуни­ кативной методики и отражает функциональный подход к отбору

ипредставлению учебного материала на занятиях.

3.Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции^

означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа­ ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника­ ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни­ кативной направленности обучения за счет более четкого пред­ ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае­ мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Вы­ готского, СЛ . Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рас-

201

сматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей. Эта идея взаимодействия языка и куль­ туры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как про­ цесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает сво­ ей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат коммуникативно­ го образования в его четырех аспектах: учебном, познаватель­ ном, развивающем и воспитательном.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивиду­ ально-психологических особенностей обучающихся как лично­ сти. Этот учет осуществляется через содержание и формы учеб­ ных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих методи­ ческих принципах.

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее це­ лью. Это обстоятельство предполагает: а) коммуникативное по­ ведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения; б) использование упражнений, максимально воссоздающих си­ туации общения, в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степе­ ни - на его форму.

202

2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча­ щегося при ведущей роли его личностного аспекта: а) способно­ стей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.); б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность); в) личностных свойств по интере­ сам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся; г) об­ щих интеллектуальных способностей (унаследованных и приоб­ ретенных); д) свойственных ему предпочтений при сборе инфор­ мации (зрительные, слуховые, моторные);

е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу); ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт­ ность условий обучения); з) аффективного типа в учебном про­ цессе (беспокойство, терпимость). Для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации уче­ ние и активизации учащихся в ходе занятий.

3.Речемыслительная активность как постоянная вовлечен­ ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер­ бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

4.Функциональный подход к отбору и представлению учеб­ ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре­ чевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций В этой связи содержание высказывания определяет ха­ рактер подачи языкового материала.

5.Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как спо­ соб речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6.Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответст­ вовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со­ держания текстов и проблем общения.

203

Идеи коммуникативного метода получили реализацию в ряде учебных курсов. Новейшим коммуникативным курсом англий­ ского языка для средней школы следует считать российскобританский комплекс для детей от 10 до 15 лет «Cambridge English for Schools in Russia» (2001), включающий пять уровней.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­ ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста­ новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис­ пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от­ личие, однако, от сознательно-практического (и. тем более грам- матико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома­ тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­ пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отво­ дится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учеб­ ном Процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном об­ разовании как процессе передачи иноязычной культуры. В со­ временной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамках лингвокультурологического направления в обучении и обосновании содержания межкультурной компетенции уча­ щихся.

Т а н д е м - м е т о д . Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными язы­ ками, работающими в паре. Цель тандемаовладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучае­ мого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской моло­ дежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут

204

интегрироваться одна в другую. Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индиви­ дуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между же­ лающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаи­ мообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые кур­ сы. Если овладение языком в индивидуальном тандеме представ­ ляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одноили двуязычный курс обу­ чения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса - школьники, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации. Тандем-метод опира­ ется на два принципа обучения: принцип обоюдности и прин­ цип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет за­ трачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывает­ ся на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты. В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема яв­ ляется эффективным средством интенсификации учебного процесса. Оно также помогает успешно реализовать субъект-

205

но-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.

8. Интенсивные методы

В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с уз­ копрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием - интенсивные, или ус­ коренные. В этой связи сформировалось новое направление ис­ следований - методика интенсивного обучения. Это направление первоначальное развитие получило в середине 1960-х гг. в Бол­ гарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы сугге­ стопедического метода обучения иностранным языкам, полу­ чившего широкое распространение во многих странах мира при­ менительно к преподаванию разных дисциплин, а не только ино­ странных языков. В бывшем Советском Союзе, где проблема ин­ тенсификации обучения всегда имела многих сторонников, на основе этого метода были предложены различные его модифика­ ции: эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), суггестокибернетический интегральный метод (В.В. Петрусинский), ме­ тод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори), метод ак­ тивизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайго­ родская), метод погружения (A.C. Плесневич), курс речевого по­ ведения (A.A. Акишина), «экспресс-метод» (И. Давыдова) и ряд других. Названное методическое направление разрабатывается в центрах интенсивного обучения иностранным языкам, которые были созданы в Москве, Санкт-Петербурге и других городах.

Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при зна­ чительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.

Все интенсивные методы стремятся к активизации психоло­ гических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделя-

206

ется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического клима­ та в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психоло­ гических барьеров при усвоении учебного материала и его акти­ визации в речи.

В настоящее время прошли практическую проверку различ­ ные варианты интенсивного обучения, вышли соответствующие учебные пособия и показана целесообразность широкого приме­ нения интенсивных методов в условиях краткосрочного обуче­ ния при установке на развитие устной речи в сжатые сроки и в пределах тщательно отбираемых тем и ситуаций общения.

С у г г е с т о п е д и ч е с к и й метод разработан болгар­ ским ученым Г. Лозановым и его последователями. Слово сугге­ стия происходит от лат. suggestum, что означает нашептывать, внушать. Суггестология - наука о внушении, суггестопедия - ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Г. Лозанов, по двум каналам - сознательному и неосознаваемому. Сфера неосозна­ ваемого может рассматриваться как источник «резервных воз­ можностей психики». Использовать эти резервы личности и при­ звано суггестопедическое направление в психологии. Так появи­ лись интенсивные методы обучения, опирающиеся на идеи суг­ гестопедии.

Эффективность метода, по мнению его создателей, заключа­ ется в активизации резервов памяти, повышении интеллектуаль­ ной активности личности, развитии положительных эмоций, ко­ торые снижают чувство утомляемости и способствуют росту мо­ тивации обучения. Перечисленные обстоятельства, реализуемые в процессе занятий с использованием средств суггестивного воз­ действия, способствуют значительному увеличению объема ус­ ваиваемого материала за единицу времени, формированию проч­ ных речевых навыков и умений и способности включаться в раз­ личные ситуации общения.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает сле­ дующие этапы работы: дешифровка - знакомство с новым мате­ риалом, активный сеанс - чтение преподавателем нового текста, концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помо-

207

щью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключи­ тельный «спектакль» - драматизация текста.

Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия, вклю­ чающий активный и концертный сеансы, первичную и вторич­ ную разработку материала. Главными методическими приемами обучения являются: чтение и перевод текста преподавателем, хо­ ровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися, разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мысли­ тельных задач, участие в играх и диалогах.

Этот метод обучения представляет собой систему введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях обще­ ния, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психологических резервов личности. Г. Лозанов обра­ тил внимание на резервные возможности психики обучаемого и возможности активизации психической деятельности в процессе занятий, что позволило-ему существенно повысить эффектив­ ность обучения. Лозанов первым подчеркнул роль подсознатель­ ного начала в психической деятельности и показал возможности целенаправленного воздействия на нее. Практика показала боль­ шие возможности, заложенные в методике суггестопедического обучения. Наиболее ярко они были представлены в рамках крат­ косрочного обучения языку в системе различных курсов.

В методе, однако, сохраняются спорные и недостаточно раз­ работанные проблемы. Одна из трудностей в работе связана с направленностью метода на формирование речевых умений при недостаточном внимании к речевым навыкам. Многие исследо­ ватели возражают против отсутствия домашних заданий, систе­ мы тренировочных упражнений, обеспечивающих формирование речевых автоматизмов. В этой связи предлагались различные ва­ рианты совершенствования метода. В чистом виде этот метод в России не использовался, а идеи Лозанова были применены при разработке других интенсивных методов.

начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской, которая в ряде публикаций пред­ ложила теоретическое и практическое обоснования метода (Ки-

208

тайгородская, 1982, 1986, 1992). Различные варианты метода прошли практическую проверку на занятиях по иностранным языкам, но наибольшие успехи были достигнуты в работе на краткосрочных языковых курсах с четко выраженной целевой направленностью обучения иноязычному общению в бытовой, социально-культурной и общенаучной сферах. Метод ориенти­ рован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени - на овладение языковым материалом.

Теоретические положения метода базируются на достижениях российской психологической школы и в первую очередь на пси­ хологии общения в рамках теории речевой деятельности, а также на использовании резервов сферы бессознательного в обучении (Г. Лозанов). На основе названных психологических теорий фор­ мулируются следующие положения метода:

1) создание на занятиях коллективного взаимодействия и ор­ ганизация управляемого речевого общения;

2)раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект ггтермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему ма­ териала). Источником активизации памяти являются суггестив­ ные средства обучения (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, концертная псевдопассивность и ряд др.);

3)использование различных источников восприятия, в том числе и сферы бессознательного.

Психолого-педагогические принципы метода, в своей сово­ купности определяемые также формулой «в коллективе и через коллектив», позволяют осуществлять целенаправленное управ­ ление процессом общения на занятиях. Число принципов обуче­ ния в публикациях разных представителей метода неодинаково и не всегда отличается единообразием. В методическом руково­ дстве «Мосты доверия» (Китайгородская и др., 1993) речь идет о шести принципах метода.

Принцип личностного общения. В ходе занятий проводится обмен личностно значимой для учащихся информацией и созда­ ются условия для реализации возможностей каждого учащегося. При этом информация необязательно должна быть только учеб­ ной. В этом состоит отличие личностного общения от обучающе­ го, широко используемого в других методах. Успешность орга-

209