Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

зе армейского метода и получил обоснование в США после окончания Второй мировой войны (Ч. Фриз, Р. Ладо) на основе идей дискриптивной лингвистики (Л. Блумфилд) и психологиче­ ской теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон).

Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда устное опережение в работе и организация занятий в последовательности от слушания и воспроизведения образцов речи к их чтению и письменному воспроизведению), направленность занятий на формирование речевых навыков в ре­ зультате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл, преобладание интуитивного восприятия материала над его созна­ тельным введением, а речевой практики над объяснением и ком­ ментированием вводимого материала, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структура­ ми языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщатель­ но отобранных структур путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее сопоставлении с уже усвоенными, практика в употреблении модели, свободное употребление усвоенных об­ разцов в различных ситуациях общения.

Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации учебного материала, страноведческая направленность занятий, органическое включе­ ние в систему обучения лингафонной техники. Первые языковые лаборатории и виды лингафонных кабинетов были разработаны в рамках этого метода. К недостаткам метода следует отнести представление его создателей о языке как системе навыков и ориентацию занятий на формирование речевых автоматизмов, а не развитие на их основе умений, что следует рассматривать в качестве конечной цели обучения языку. Преобладание интуи­ тивных форм работы над сознательными вызывало критическое отношение сторонников сознательных методов. С позиции этого метода было создано большое число аудиолингвальных курсов.

«М е т о д г у в е р н а н т к и » - это условное название ме­ тода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных лю­ дей в России, приглашавших для образования и воспитания сво­ их детей иностранцев - носителей языка. Иностранцы, как пра­ вило, не знали родного языка своих воспитанников или плохо владели им, и занятия с первых уроков сводились к повседнев-

190

ному общению на изучаемом языке. Перевод и грамматика из системы обучения исключались, занятия протекали в форме под­ ражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и умений - в результате повторения образцов речи и их использо­ вания в различных ситуациях повседневного общения. Этот ме­ тод можно считать родоначальником прямых методов обучения иностранным языкам. Получил распространение в России в XVIII в. в период увлечения французским языком и культурой и нашел упоминание во многих произведениях русской художест­ венной литературы и в мемуарных источниках.

б. Сознательные методы

Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в ре­ чевом общении. Главным дидактическим принципом методов является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком. Этот прин­ цип противопоставляется принципу интуитивности, определяю­ щему содержание прямых методов. Среди других признаков соз­ нательных методов могут быть названы:

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на ос­ нове устного либо письменного текста;

организация занятий в последовательности от сообщения зна­ ний к формированию речевых навыков и умений;

разграничение учебного материала, предназначенного для ре­ цептивного и продуктивного усвоения;

опора на родной язык учащихся с целью преодоления интер­ ференции и использования положительного переноса.

Наибольшую известность среди сознательных методов полу­ чили грамматико-переводный, сознательно-практический, созна- тельно-сопоётавительный, репродуктивно-креативный.

Г р а м м а т и к о - п е р е в о д н ы й метод получил широ­ кое распространение в XVIII-XIX вв. и сохранил свою ведущую роль вплоть до начала Первой мировой войны, когда он уступил место прямому и натуральному методам. Его представителями являются В. Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен и др. Популярность метода объяснялась, с одной сто­ роны, его соответствием образовательным целям, которые стави-

191

лись перед изучающими иностранные языки, а с другой - тради­ циями, унаследованными от методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения. Целью изучения иностранного язы­ ка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее, образование учащихся, развитие логического мышления в ре* зультате перевода текстов и выполнения упражнений граммати­ ческой направленности.

Представители метода обосновали его основные принципы так:

1) в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык;

2)главным объектом обучения является грамматика, овладе­ ние которой дает представление о системе языка;

3)в качестве ведущего способа обучения рассматривается де­ дукция - сначала учащиеся должны заучить слова и грамматиче­ ские правила, а затем на их основе научиться конструированию предложений;

4)основным приемом раскрытия значения лексических еди­ ниц и грамматических форм является дословный перевод, а спо­ собом их сохранения в памяти - заучивание наизусть;

5)занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в каче­ стве главной задачи обучения.

Обучение по грамматико-переводному методу давало хоро­ шее знание системы языка и владение переводческими умения­ ми, но не обеспечивало практическое пользование языком в раз­ личных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний в адрес метода, который ут­ ратил господствующее положение в связи с интересом к методам^ обучения, ориентирующим на практическое овладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамках, метода, применяются и в наши дни: использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и др.

С о з н а т е л ь н о - п р а к т и ч е с к и й метод - это веду­ щий метод обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено из­ вестным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал

192

обоснование метода с позиции психологической науки. Этот ме­ тод является сознательным, так как в процессе обучения предпо­ лагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, ибо решающим фактором обучения призна­ ется иноязычная речевая практика В этой связи, согласно реко­ мендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85% (см.: Беляев, 1965. С. 209-210).

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики. В этой связи вы­ деляются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятель­ ность), три ведущих цели обучения (практическая, общеобразо­ вательная, воспитательная), утверждаются направленность заня­ тий на овладение средствами и деятельностью общения, приори­ тет принципов сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения иностранным. Впо­ следствии концепция метода получила социокультурную на­ правленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной ком­ муникации.

Большое значение для разработки лингвистической концеп­ ции метода имели суждения Л.В. Щербы об активной и пассив­ ной грамматике, о важности сопоставительного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и в родной язык, об общеобразовательном значении иностранного языка, о целесообразности выделения словарных (знаменатель­ ных) и строевых слов при практическом овладении языком. В свете лингвометодических взглядов Л.В. Щербы (1974) лингвис­ тические основы метода получили следующие обоснования:

1) учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует, с одной стороны, преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка и использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый - с другой;

193

2)обучение проводится на синтаксической основе с выделе­ нием предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения);

3)осуществляется практический подход к овладению грамма­ тическими средствами языка, для чего материал группируется в соответствии с темами и ситуациями общения, реализующими содержание избранной для обучения сферы общения;

4)средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям

иэтапу обучения, и в этой связи проводится минимизация таких средств;

5)обеспечивается концентризм в подаче и расположении лек- сико-грамматического материала;

6)принцип функциональности рассматривается в качестве ве­ дущего при введении и активизации учебного материала;

7)основу занятий по грамматике составляют модели предло­ жений, группируемые в соответствии со структурно-семанти­ ческим подходом и интенциями говорящего.

Психологическое обоснование метода было предложено с по­ зиции теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), трактующей деятельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности, иерархичности строения. С позиции теории деятельности углубленную разра­ ботку получил основной объект обучения - речевая деятельность

впродуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание, чтение) формах ее реализации.

Путь обучения, признанный оптимальным для занятий по этому методу, - «путь сверху» (путь сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автома-v тизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации обще­ ния). Значительное влияние на психологическое обоснование метода оказала также теория поэтапного формирования умст­ венных действий (Гальперин, 1976). С позиции названной тео­ рии предпринимались попытки определить систему ориенти­ ров, усвоение которых обеспечивает практическое овладение языком.

Основными методическими положениями метода счита­ ются:

194

1) параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения;

2)организация обучения в последовательности от приобрете­ ния знаний к речевым навыкам и умениям;

3)осознание учащимися языковых фактов по мере их усвое­ ния и способов применения в речевом общении;

4)разграничение учебного материала на активный и пассив­ ный и его дифференцированное усвоение в результате выполне­ ния языковых и речевых упражнений;

5)выделение в качестве конечной цели обучения формирова­ ния коммуникативной компетенции, базирующейся на приобре­ тенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способно­ сти к речевой деятельности в рамках избранных для занятий тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит чет­ ко выраженную социокультурную и профессиональную на­ правленность.

Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при ус­ тановке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Метод следует считать оптимальным на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык являет­ ся не только средством общения, но и средством профессиональ­ ной деятельности.

С о з н а т е л ь н о - с о п о с т а в и т е л ь н ы й метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в хо­ де обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательнопрактическим методом обучения лингвистическую и психологи­ ческую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая разработка метода получила обос­ нование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы В.Д. Аракина, И.М. Берман, И.В. Рахманова, A.A. Миролюбова, З.М. Цветковой и др. Этот метод считается ведущим в обучении иностранным языкам в российской высшей школе, а до 1980-х гг. был таким и в средней школе, в которой позже предпочтение бы­ ло отдано коммуникативному методу.

195

7. Комбинированные ( и л и смешанные) методы

Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникнове­ ние было вызвано известной неудовлетворенностью как прямы­ ми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.

Взависимости от того, какие признаки первой или второй группы методов преобладают, такие методы ближе либо к пря­ мым, либо к сознательным. В истории методики среди методов этой группы наибольшую известность получили метод чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).

Воснове комбинированных методов лежат следующие прин­ ципы: речевая направленность обучения, систематичность, ин­ туитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обу­ чение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информа­ ции и ряд других. Попытки объединения в рамках одного мето­ дического направления признаков, присущих методам, базирую­ щимся на различных подходах к обучению (прямой - сознатель­ ный), не всегда оказывались успешными и послужили поводом для критических замечаний, в которых такие методы характери­ зовались как компромиссные системы обучения иностранному языку.

ВСССР различные варианты комбинированного метода по­ лучили широкое распространение в 30-е гг. XX столетия. Сто­ ронники метода, среди которых были известные методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, A.A. Любарская, цель обучения языку видели в развитии всех видов речевой деятельности с пре­ имущественным вниманием к чтению как наиболее доступному виду деятельности. Что касается содержания текстов, то в соот­ ветствии с господствовавшей в те годы идеологией они включа­ ли информацию не столько о стране изучаемого языка, сколько о нашей стране и ее успехах в строительстве нового общества. Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в реко­ мендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грам­ матика изучалась «практически», т.е. интуитивно и без использо­ вания правил, что было характерно для прямых методов. На ос­ новном же и продвинутом этапах рекомендовалось опираться на

196

правила и проводить систематизацию изученного ранее материа­ ла, что сближало метод с установками грамматико-переводного метода. Для комбинированного метода характерно также при­ знание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля.

Так как чтение относилось к числу основных средств овладе­ ния языком, то представители метода внесли значительный вклад в теорию и практику работы с текстом. В частности, предлага­ лось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпоч­ тение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал три этапа. На первом этапе учитель пересказывал содержание текста, а затем проверял с Помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался учащимися. Тем са­ мым проводилось усвоение содержания текста и его фонетиче­ ского образа Затем учащиеся переходили к анализу текста, в хо­ де которого с помощью упражнений усваивались лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе - контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник инфор­ мации, сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросноответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.

Перейдем далее к характеристике метода чтения и коммуни­ кативного метода

Метод ч т е н и я получил широкое распространение в се­ редине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популяр­ ность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторон­ ников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Ин­ дии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному. Одна из его работ переве­ дена на русский язык (Уэст, 1966).

Свою методическую систему Уэст разрабатывал в первую очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школь­ ников является овладение умениями читать на иностранном язы-

197

ке, а для части учащихся - также умение говорить и писать. Пол­ ное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь для ограниченного круга лиц - будущих руководителей страны, в то время как широкие массы населения должны уметь читать поанглийски, что позволит им через посредство книги воспринять британскую и мировую культуру. В соответствии с такой уста­ новкой по окончании 6 класса учащиеся должны читать поанглийски, 10 класса - писать, а 12 класса (полный курс обуче­ ния) - и говорить на английском языке.

Методическое обоснование этой концепции обучения своди­ лось к следующему.

1. Рецептивные формы овладения языком первичны, а про­ дуктивные - вторичны.

2.Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и слушание) чтение является более легким, поэтому сначала надо обучать чтению, а затем письму.

3.Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче все­ го ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа.

4.Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя лю­ бой квалификации.

М.Уэст большое внимание уделял отбору языкового мате­ риала, который находится в прямой зависимости от цели обуче­ ния. В силу известных различий между устной и письменной ре­ чью он считал, что только на начальном этапе в пределах первых 500 слов и наиболее элементарных структур возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале. Словари для обучения устной речи и для обучения чтению должны различать­ ся и по своему составу, и количественно: 1200 единиц - для обу­ чения устной речи и 3000-5000 - для обучения чтению. Эта ус­ тановка используется и в современной методике при отборе ак­ тивного и пассивного словаря.

М.Уэст является автором и соавтором многих словарейминимумов. Наиболее широкую известность получил его словарь «A General Service List» (1957), включающий 2500 единиц.

Решающее значение при обучении чтению отводилось подго­ товке текстов, в связи с чем были разработаны следующие поло­ жения:

198

1) с самого начала обучения должны использоваться связные тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удовле­ творения;

2)каждый текст сопровождается заданиями, возможность вы­ полнения которых зависит от понимания прочитанного. Поэтому учащиеся все время испытывают практическую заинтересован­ ность в понимании читаемого;

3)заинтересованности в чтении способствует также наличие в учебниках текстов двух типов: содержащих новый языковой ма­ териал и построенных на известном языковом материале. Вторые включены в книгу для дополнительного чтения;

4)содержание текстов должно соответствовать возрасту и ин­ тересам учащихся. По этой причине «все тексты для чтения - фа­ бульные. Стихотворные тексты предварительно излагаются в прозе. Содержание же текстов для дополнительного чтения со­ ставляет пересказ произведений приключенческого жанра.

М.Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или по­ словное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове, и поисковое (или беглбе\ при котором чтец скользит гла­ зами по тексту в поисках определенной мысли. Первый вид чте­ ния свойственен детям и неопытным чтецам, максимальная ско­ рость чтения 400 слов/мин. Второй характерен для зрелого чтеца, скорость чтения здесь до 1200 слов/мин. Цель обучения - разви­ тие второго вида чтения, так как только он имеет практическую ценность и его следует развивать с самого начала обучения. Чте­ ние, по мнению Уэста, есть навык, а навык формируется в ре­ зультате выполнения упражнений. Отсюда девиз Уэста: «Учи­ тесь говорить говоря, читать - читая».

М.Уэст разработал стройную систему обучения чтению и ра­ боты над текстом, которая подробно описана в его публикациях.

Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами языка беспереводным путем в результате догадки по контексту и ис­ пользования наглядности, с другой - допускает использование родного языка в качестве дополнительного средства семантизации и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ прочитанного текста на родном языке). Разработанная Уэстом система рецептивного овладения иностранным языком на мате-

199