Глава 2.

Необходимость сообщения сведений о стране изучаемого языка в процессе обучения ИЯ осознавалась и в отечественной методике. Так, в 40-х гг. Л. В. Щерба писал: “Наши понятия являются функцией культуры, а эта последняя - категория историческая и находится в связи с состоянием общества и его деятельностью”. Поэтому системы понятий в разных языках будут различными, а значения слов могут не совпадать (цит. по: Орлов 1974: 149).

Несколько позже, в 70-х гг., в нашей стране начал формироваться новый аспект в методике обучения русскому языку как иностранному, ставящий своей целью обучение культуре страны изучаемого языка, в том виде, в каком она опосредована языком, и получивший название “лингвострановедение” (далее ЛСВ).

§1. Впервые определение лингвострановедческй методике было дано Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым в работе “Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам”: лингвострановедческая методика - это “учебный процесс, в котором преподается и усваивается и план выражения, и план содержания”[изучаемого языка](цит по: Прохоров 1995:5).

Основные направления развития ЛСВ как неотъемлемой части процесса преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ) определила работа Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова “Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного” (1973), где СВ было дано следующее определение: “Страноведение - это культура страны изучаемого языка, ставшая предметом методики преподавания этого языка, или, точнее, предметом соизучения при изучении этого языка”. “В области несовпадения культур и языков... к лингвистической методике должны быть прибавлены сведения, знакомящие обучающихся с новой культурой, т.е., по нашему определению, страноведческие сведения. Назовем такой вид работы лингвострановедческой методикой” (там же: 6).

В течение последующих 20 лет ЛСВ, как новая и развивающаяся дисциплина, расширяло, дополняло и уточняло свой предмет и свои задачи, и в последнем, 4-ом издании “Языка и культуры” окончательное определение ЛСВ сформулировано следующим образом: “ Лингвострановедением называется аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения (Язык... 1990: 37).

По-иному можно подойти к определению ЛСВ, исходя из понимания цели обучения ИЯ как формирования коммуникативной компетенции.

Разработка понятия коммуникативной компетенции, включающего лингвистический, психололингвистический и социолингвистический факторы, связана с признанием наличия ряда типов компетенций - как на уровне реальных коммуникативных потребностей учащихся, так и на уровне различных видов речевой деятельности. Следовательно, лингвострановедческий подход должен обеспечивать коммуникативную компетенцию на каждом этапе владения языком (Прохоров 1995:60), т.е. ЛСВ должно заниматься “практикой отбора и презентации в языковом учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения русской языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык”, в то время как культуроведение и страноведение как самостоятельные дисциплины должны заниматься отбором и презентацией сведений о культуре или экономических, социально-политических, исторических и др. сведений, необходимых для осуществления речевого общения и включаемых в учебный процесс с целью обеспечения образовательных и интеллектуальных задач обучения (там же: 67-68).

В современной методике обучения ИЯ ЛСВ приравнивается к лингвокультурологии и определяется как “аспект языка, изучающий национально-культурный компонент языкового материала, т.е. лексические единицы, обозначающие национальные реалии или отражающие национально-культурные особенности тех или иных межнациональных понятий (Миньяр-Белоручев 1996:52).

Данный подход сближается с позицией исследователей, которые отводят место ЛСВ в ряду лингвистических наук, поскольку оно имеет в качестве объекта изучения собственный языковой материал - языковые единицы, обладающие национально-культурной семантикой (Томахин 1986: 113). ЛСВ можно рассматривать как отрасль филологии, ставящая своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа-носителя и среды его существования (Томахин 1984: 10).

В более широком смысле ЛСВ является аспектом страноведчески ориентированного языкознания, которое призвано проводить лингвистические исследования в нуждах МКК (обучение ИЯ, теория и практика перевода) (Райхштейн 1982: 14).

Общим в приведенных определениях ЛСВ является понимание языка как хранилища культуры народа.

В настоящее время предмет ЛСВ понимается широко и включает в себя

- изучение специфики отражения национальной культуры как проявления национального менталитета в языковых явлениях;

- отбор фактов культуры, без которых становится невозможной языковая коммуникация, с учетом разных целей изучения языка и разных уровней овладения им;

- создание благоприятных условий для “диалога культур” в процессе изучения ИЯ, включая в этот процесс весь комплекс национальной специфики речевого и неречевого коммуникативного поведения при постоянном сопоставлении 2-х - родного и познаваемого - культурных тезариусов, материализующихся в 2-х различающихся совокупностях фоновых знаний;

- выработка наиболее эффективных приемов и способов презентации фактов культуры в процессе обучения языку с учетом целей обучения, его результатов и форм (Костомаров... 1994:14-15).

Принимая во внимание общественную природу языка, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров выделили 5 принципов, образующих методологическую основу ЛСВ.

1. Общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой для него действительности.

2. Процесс изучения и преподавания ИЯ понимается как процесс аккультурации иностранца, т.е. усвоения им существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры.

3. В процессе изучения языка у иностранца должно сформироваться позитивное отношение к народу - носителю языка.

4. К языковому учебному процессу должно быть предъявлено требование цельности и гомогенности: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и из учебных текстов и не должна привноситься извне, искусственным, внешним по отношению к языку путем.

5. Лингвострановедческий аспект преподавания реализует в учебном процессе филологический способ познания действительности. (Язык... 1990, 9-12).

Можно согласиться с тем, что информация, извлекаемая при помощи лингвострановедческого анализа в процессе изучения ИЯ, помогает учащимся познакомиться с новой для них культурой и в определенной мере пройти процесс аккультурации, но вопрос о том, как при этом филологический способ познания действительности может обеспечить коммуникативность обучения, остается нерешенным. На это противоречие в понимании ЛСВ указывает Ю.Е. Прохоров (1990).

Исходя из вышесказанного, цель ЛСВ можно определить как обеспечение коммуникативной компетенции учащихся через посредство языка и в процессе его изучения.

§2. Лингвистической основой ЛСВ является лингвострановедческая теория слова, подробно разработанная Е.М. Верещагиным и Г.М. Костомаровым в одноименной книге и ряде других исследований. Рассмотрим основные положения этой теории.

Все языковые единицы состоят из двух планов - плана выражения (лексема) и плана содержания (лексическое понятие). Лексическое понятие представляет собой не однородную структуру, а совокупность элементов - элементарных понятий, которые было предложено называть семантическими долями (СД). СД самостоятельны и могут входить в различные лексические понятия. Лексические понятия могут быть межъязыковыми, т.е. присутствовать одновременно в нескольких языковых общностях. Слова, лексические понятия которых являются межъязыковыми, называются эквивалентными. Они легко переводятся на другие языки, и при их усвоении не нужно формировать соответствующее новое понятие. Напротив, слова, лексические понятия которых не находят соответсвия в других языках, называются безэквивалентными. Они в строгом смысле непереводимы.

К плану содержания слова относятся и непонятийные СД, которые образуют его лексический фон. Данный термин является производным от “фоновые знания”, которые Ахманова определила как “обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения (Ахманова 1969: 498). Лексический фон в своих основных, стержневых СД устойчиво известен всем членам национально-культурной и языковой общности людей. Именно лексический фон определяет тематические и ассоциативные связи слова и его сочетаемость с другими словами. Другими словами, лексический фон направляет коммуникацию и делает ее осмысленной.

Если лексические понятия двух слов в разных языках могут совпадать, то их лексические фоны в большинстве случаев будут частично расходиться, поскольку они отражают специфику национальной культуры того или иного народа. Слова с неполной эквивалентностью фонов принято называть фоновой лексикой.

Безэквивалентной и фоновой лексике уделяется основное внимание при лингвострановедческом обучении языку, поскольку они наиболее ярко отражают специфику культуры изучаемого языка.

Г.Д. Томахин несколько иначе подходит к классификации лексических единиц, обладающих наиболее ярко выраженной национально-культурной семантикой. К таким единицам, по мнению Г.Д. Томахина, следует отнести реалии (обозначения предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой. Подробнее см. Томахин 1997), коннотативную лексику (слова, совпадающие по основному значению, но различающиеся по культурно-ассоциативным ассоциациям) и фоновую лексику (обозначающую предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся национальными способами функционирования, формы) (Томахин 1996:24). Данная классификация в настоящее время является общепризнанной в методике обучения ИЯ.

§3. В соответствии с концепцией ЛСВ, приобщение к культуре страны должно происходить в процессе семантизации культурно-специфических единиц языка, т.е. выявления значений лексических понятий слов и их лексических фонов.

Г.М. Верещагин и Е.М. Костомаров предлагают в качестве способа семантизации единиц языка, к которым они относят слова, фразеологизмы и афоризмы, толкованиеноминативной сферы языковой единицы и изъяснениеее фоновой семантики. Данный прием был заимствован ими из лексикографической практики (семантизация проводится по аналогии со словарными статьями).

Ориентируясь на объяснение слов, даваемое в словарях, энциклопедиях и др. справочных изданиях, Г.М. Верещагин и Е.М. Костомаров предлагают семантизировать новые учебные единицы, описывая их лексические понятия и лексические фоны. Для обозначения семантизации фоновой части номинативной языковой единицы был выбран термин “изъяснение”. Поскольку фон слова определяет тематические связи и глагольную сочетаемость, изъяснение должно представлять собой связный рассказ, содержащий номинативно-именные, атрибутивные и глагольные сочетания. Так учащийся получает возможность овладеть как планом содержания, так и планом выражения; он узнает, что сказать и как сказать.

По такому принципу были созданы лингвострановедческие словари для изучающих РЯКИ “Народное образование в СССР”, “Художественная культура СССР”, “Русские пословицы, поговорки, крылатые выражения”. В настоящее время при Институте русского ячзыка им. А.С. Пушкина издается словарь национальных реалий русского языка.

Семантизация номинативных единиц языка принимает два основных вида. При единичном подходе в центре внимания стоит отдельная лексическая, фразеологическая или афористическая единица, по отношению к которой проводится изъяснение страноведческих сведений. Пригрупповом подходе номинативные единицы в лингводидактических целях группируются, и семантизирующие сведения сообщаются уже применительно к группам номинативных единиц. Различаются 2 типа групповой смемантизации:

- системный, если предметом изъяснения оказывается не слово (фразеологизм, афоризм), а лексическая система, в которой интересующее нас слово входит как ее член. Единицы языка при таком способе семантизации имеют общие родовые признаки (ср.: школа, гимназия, лицей, колледж / Grundschule, Hauptschule, Realschule u.a.);

- комплексный, если одновременно семантизируются слова, имеющие лишь общую тематическую принадлежность (ср.: елка, подарки, Дед Мороз, Снегурочка / Weihnachten, Advent, Kerze, Weihnachtsmann u.a.) (Язык... 1990).

§4. Анализируя СВ в западной и отечественной методике обучения ИЯ, нельзя не заметить, что в поле их рассмотрения попадают общие вопросы. Так, поскольку ЛСВ преследовало цель обеспечить коммуникативную компетенцию учащихся-иностранцев, объектом его изучения закономерно стала МКК - адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к различным национальным культурам (Язык... 1976:49). ЛСВ было призвано устранить затруднения в коммуникации, возникающие вследствие частичного расхождения между коммуникативными языковыми сообществами в наборе знаний о мире, образующих фундамент культуры (Райхштейн 1986:11) и содействовать освоению новых форм поведения, аккультурации иностранца. Поэтому лингвострановедческий анализ был распространен и на невербальные языки - соматические (жесты, мимика, позы, выражения лиц и симптомы душевных движений) и язык привычного поведения - повседневные нормы поведения, возникшие и закрепившиеся в каждой культурно-языковой общности (Язык... 1990:158). Невербальные языки не случайно попали в поле внимания ЛСВ: большинство из них имеют в языке устойчивые вербальные описания, составляющие разветвленный и обширный пласт лексики. Кроме того, без хотя бы поверхностного знакомства с особенностями поведения и выражения чувств носителей языка невозможно адекватное понимание текстов художественной литературы, без которой, в свою очередь, невозможно приобщиться к культуре данного народа.

При разъяснении новых понятий и условий жизни рекомендовалось обратить внимание учащихся на их собственное привычное поведение и убедить их, что в принципе можно вести себя иначе, что иное поведение не менее странно, чем их собственное. Важным принципом страноведческой работы в сфере поведенческих норм и правил является требование спокойного, рационального сопоставления культур между собой (Язык...1990:161).

Принцип сопоставления культур получил обоснование и развитие в трудах многих отечественных исследователей. Так, В.П. Фурманова, определяя место и роль ЛСВ как этнокультурологической составляющей процесса изучения ИЯ, считает, что основная цель лингвокультуроведения заключается в формировании межкультурной компетенции, позволяющей оценивать различные культуры, поскольку обучение ИЯ как тип МКК способствует культурной идентификации и межкультурному диалогу (цит. по: Прохоров 1995:40).

Ю.Ю. Дешериева разработала теорию МКК, направленную на описание коммуникативного взаимодействия разнонациональных участников общения. Для создания этой теории были выделены следующие основные аспекты диалога культур: билингвистический, прагматический, когнитивный, аксиологический, эстетический (Дешериева 1990:42-43).

Современное ЛСВ использует материалы культурологических исследований в применении к МКК. Важным представляется выделение трех форм контакта с новой культурой в процессе изучения нового языка, определяемое целями этого изучения. Данные формы были определены как “соприкосновение”, “общение” и “взаимодействие”.

Примером соприкосновениямогут служить различного рода комментарии к специфике речевого и неречевого общения между представителями двух языков / культур вне зависимости от используемого языка (например, различные формы отказа у русских и японцев). Эта информация, хотя и может проходить на любом языке, должна включаться и в процесс изучения языка. Для ЛСВ в этом случае важен анализ возможных ситуаций межкультурного соприкосновения, в которую могут вступать участники акта коммуникации, описание специфики этих соприкосновений и разработка учебных материалов, которые могут служить приложением к учебному процессу с учетом именно целей изучения языка.

Общениекак форма языкового контакта представителей двух культур предполагает наличие как знания их элементов у обоих участников коммуникации, так и возможность получения нового знания при возникновении непонимания вследствие различия между данными культурами.

На уровне межкультурного взаимодействия речь идет о контакте картин мира, как они представлены в языке, т.е. языковых ментальностей (термин О. В. Почепцова). Языковую ментальность (ЯМ) человек усваивает с усвоением языка, но после усвоения языка ЯМ определяют уже социокультурные факторы. Поэтому ЯМ в определенной степени становится уже независимой от языка, и, следовательно, типы ментальностей нужно выделять не по языковому, а по социокультурному признаку. Независимость особенностей ЯМ от языка приводит к тому, что различия между ЯМ представителей разных социокультурных групп, которые являются членами одной социокультурной общности, могут оказаться более значительными, чем различия между ЯМ представителей одной социокультурной группы, принадлежащим к разным языковым общностям (Почепцов 1990: 118;120).

Анализ содержания и источников формирования ЯМ приводит к выводу о необходимости учитывать социокультурную принадлежность учащихся и обучать ИЯ в рамках аналогичной группы нового языка.

Итак, хотя вопрос о том, что язык есть отражение культуры народа, его “духом” был постовлен еще В. Гумбольдтом, показать, каким образом язык выполняет свою культуроносную функцию, удалось в полной мере лишь основоположникам лингвострановедения Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову. Именно отечественное ЛСВ поставило в качестве цели обучения ИЯ приобщение к сокровищам духовной культуры народа-носителя изучаемого языка.

Развитие современного ЛСВ происходит в том же направлении, что и западное МКСВ. При обучении ИЯ внимание обращается на родной язык и на родную культуру обучаемых; предлагается использовать сопоставительный анализ культур.

Специфической чертой современных лингвострановедческих исследований является их направленность “вглубь”, на личность, сформировавшуюся в условиях той или иной культуры - чтобы дать исследователю “выход через язык, через профессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам познания человека” (Караулов 1989:4).