Глава 1
Проследим, как исторически изменялись представления о роли страноведческих знаний в процессе обучения ИЯ.
Изучению культуры при преподавании национальных языков в Германии, как и в других европейских странах, первоначально не уделялось большого внимания. Первые кафедры “европейских” языков в центр своей работы поставили лексику и грамматику, с помощью которых можно было читать произведения художественной литературы (это являлось главной целью обучения ИЯ в период господства грамматических методов). Но хотя проблема сообщения страноведческих знаний в методике еще не была осознана, знакомство со страной изучаемого языка, тем не менее, происходило - через оригинальные тексты писателей этой страны, поскольку литература является продуктом своей культуры (ср. Erdmengel... 1978:14).
Некоторые исследователи считают, что начало современного страноведения следует искать в справочных изданиях начала XIX века, которые должны были облегчить понимание античных авторов. Это были справочники и энциклопедии, содержащие сведения об авторе произведения и его эпохе (Szulc, 1985: 140).
Исторический обзор и периодизация страноведения были сделаны Lüger’ом (цит. по Penning 1996:638). Классификация Lüger’а охватывает период с 80-х гг. XIX века по 80-е гг. XX века и включает следующие типы1СВ: Realienkunde (реалиеведение), Kulturkunde (культуроведение), Landeskunde (страноведение).
1. Впервые о необходимости изучать действительность страны изучаемого языка было заявлено в конце XIX века, когда бурное развитие промышленности и торговли привело к расширению ранее установленных и установлению новых торговых, экономических, политических, научных и культурных связей, и, следовательно, межъязыковых контактов. Потребность в людях, знающих язык практически, стала социальной необходимостью, что отразилось и на методике преподавания ИЯ. Коренной поворот в языковой политике ознаменовала работа В. Фиетора “Преподавание ИЯ должно быть в корне изменено” (“Der Sprachunterricht mußumkehren” (1882). Уже на 7 съезде Новой филологии в 1896 г. было выдвинуто требование изучать проявления жизнедеятельности чужого народа и естественные предпосылки его политического бытия (Szulc 1985:140). Объектом изучения становится не языковая система в чистом виде, не литература, а народ, говорящий на этом языке и его культура. Для выполнения этой задачи на филологических факультетах университетов были введены такие дисциплины, как страноведение, история политики и морали, изобразительное искусство, народный быт. Данный этап в развитии страноведения Lüger обозначает как “реалиеведение” (Realienkunde), так как его целью было сообщение фактических знаний о стране и народе изучаемого языка.
2. Незадолго до I мировой войны появился термин “культуроведение” (Kulturkunde). Оно понималось как “расширенные и углубленные фольклористика и страноведение” Изучение этих дисциплин являлось обязательной частью обучения “элиты народа” “в высших интересах государства” (цит. по Szulc 1985:140).
Расцвет культуроведения пришелся на время Веймарской республики, когда немецкий народ приходил в себя после проигранной войны. Задача культуроведения, как ее сформулировал Э. Векслер на 18-ом заседании по проблемам новой филологии в Нюрнберге, заключалась в воспитании “немецкого человека”. С этой точки зрения обучение ИЯ понималось лишь как обучение культуре, которое четко отграничивалось от простого знания фактов, или реалиеведения.
В 30-е гг. данное рассмотрение страноведения было использовано нацистской педагогикой, которая интерпретировала его как “изучение чужого мира, его духа и культуры”. Через исследование явлений языка пытались понять и объяснить суть, характер чужого народа. При этом характеру чужого народа противопоставлялся свой собственный: страноведение использовалось в качестве “зеркала для познания собственного бытия”: “Wir wollen durch sie (Kulturkunde) nur Deutschland kennen und lieben lernen, heute noch zielbewußter und stärker als vordem” (R. Münch, цит. по Erdmengel...1978: 11).
Это объясняет, почему термины “страноведение” и, прежде всего, “культуроведение”, не имеют прямых соответствий в большинстве европейских языков. Так, во французской методике принят термин “langue et civilisation”, в шведской “Kunskaperi” - “realia”, в британском варианте английского существует понятие “cultural background”. Некоторые языки используют кальку с немецкого - “страноведение” в русском, а в Польше из-за отсутствия эквивалента употребляют само слово “landeskunde”.
3. В послевоенное время страноведческая проблематика долгое время оставалась на заднем плане. Ситуация коренным образом изменилась в 70-е гг. в связи с т.н. “прагматическим поворотом” в обучении языку. Толчком к изменениям послужила прагмалингвистика, которая рассматривала язык не как систему форм, а как аспект деятельности человека. Целью обучения языку стала коммуникативная компетенция - способность использовать знание языка в повседневном общении (Neuner, 1994:84). Поэтому в процессе обучения ИЯ учащихся следует знакомить с ситуациями, в которых употребляется язык, а также с правилами его употребления в этих ситуациях. Данный этап в периодизации Lüger’а носит название собственно страноведения, в котором он выделяет два направления - sprachinhärente Landes-kunde (страноведение как часть обучения языку, лингвоимманентное страноведение) и problemorientierte Landeskunde (проблемное страноведение), которое должно помочь понять основные направления и особенности развития страны изучаемого языка.
Рассмотрим данные направления СВ подробнее.
Представители первого, лингвоимманентного, направления, М. Еrdmengel и Н.-W. Istel, считают, что цели и содержание СВ выводятся из целей обучения языку и связаны с ними. Поскольку целью обучения ИЯ стала коммуникативная компетенция, задача СВ была сформулирована как определение “элементарных единиц значений” (“elementare Bedeutungs-einheiten” - R. Lado) языковых единиц и сообщение сведений о ситуации внеязыковой действительности, в которой происходит коммуникация и с которой она соотносится. Т.о., страноведению в процессе обучения языку отводится вспомогательная роль, но этим его задачи не ограничиваются. Знания о стране изучаемого языка помогают понять не только отдельные высказывания на этом языке, но вместе с тем другого человека и другой мир, что способствует достижению взаимопонимания между народами (Еrdmengel... 1978:12). “Völkerverständigung” - “взаимопонимание между народами” - выдвигается в качестве одной из целей обучения языку, но исследователи не дают ей определение и не обосновывают ее (Меlde 1987:78).
В своей работе “Дидактика страноведения” Erdmengel и Istel рассматривают три типа СВ и тем самым обосновывают его необходимость при обучении языку:
I. Когнитивное СВ (Die kognitive Landeskunde), целью которого явдяется сообщение сведений о культуре, экономике, политике, повседневной жизни граждан страны изучаемого языка. При этом в целях достижения взаимопонимания между народами у учащихся следует формировать открытое, непредвзятое отношение к непонятным, специфическим явлениям культуры этой страны, сопоставляя их с явлениями своей культуры. Для обеспечения коммуникативной компетенции, по мнению авторов, учащихся следует подготовить к тем ролям, в которых они могут оказаться, общаясь с представителями страны изучаемого языка. Такими ролями являются:
- потребитель идеальных благ (например, читатель);
- потребитель реальных благ (например, покупатель);
- собеседник с носителем ИЯ в своей стране;
II. Лингвистическое СВ (Landeskunde in Wechselwirkung mit der Linguistik). Здесь роль СВ сводится к комментированию языковых знаков при их семантизации. В зависимости от необходимости страноведческого комментария авторы выделяют три типа языковых знаков:
1. Языковые универсалии допускают общение на общем, мало детерминированном и дифференцированном уровне. Страноведческие сведения при их семантизации не требуются.
2. Описание определенных явлений и моделей поведения в рамках той или иной языковой общности при помощи языковых средств требует знание страноведческого фона, с которым соотносится язык.
3. Понятия, обозначающие явления действительности, не имеющие аналогов во внеязыковой действительности учащегося, могут быть объяснены только с помощью страноведческого комментария.
Основоположники отечественного лингвострановедения, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, классифицируют языковые знаки подобным образом, обозначая их как эквивалентную (1), безэквивалентную (3) и фоновую (2) лексику.
Страноведческие знания необходимы не только при семантизации отдельных единиц языка, но и для понимания связной речи. Поскольку высказывание порождается в конкретной ситуации и тесно связано с нею, для понимания всего высказывания требуется знание этой ситуации. Поэтому практическое обучение языку должно проходить в ситуациях, типичных для страны изучаемого языка.
III. Литературоведческое СВ (Landeskunde in Weсhselwirkung mit der Literatur). По мнению авторов, СВ и литература тесно связаны и взаимодействуют между собой, т.к.
1) литература, как и язык, является продуктом культуры определенной языковой общности, а потому и сама является частью СВ;
2) литература как языковое произведение искусства также является коммуникацией, поскольку она предполагает адресата. Зачастую автор произведения использует в качестве материала для выражения определеных идей ситуации и проблемы той или иной культуры. Таким образом литература оказывается “привязанной” к внеязыковой действительности, и сведения о стране поэтому могут быть полезными для понимания и интерпретации литературных произведений (Erdmengel... 1978: 14-18).
Значение работы М. Еrdmengel’я и H.-W. Istel’я состоит в теоретическом обосновании целей и содержания страноведческого аспекта для различных возрастных и профессиональных групп - школьников, студентов, взрослых. Новым в данной концепции СВ является введение в содержание цели обучения языку, наряду с формированием умений и навыков, “отношения” к чужой стране и языку (“Haltungen”), а именно - непредвзятости, открытости, толерантности, которые являются основными предпосылками любой коммуникации (там же: 30).
Другим представителем первого направления является S.-J. Schmidt, который понимал СВ как “знание контекста” - “Кontextwisssen” - и рассматривал его с точки зрения теории текста как области лингвистического исследования, учитывая данные прагмалингвистики. В теории текста, разработанной Schmidt’ом, центральными являются три понятия - контекст, котекст, коммуникативное действие (Kotext, Kontext, kommunikativer Handlungs-spiel). Термин “котекст” обозначает языковое окружение отрывка текста, “контекст” - все отношения и связи, характеризующие ту коммуникативную ситуацию, в которой порождается и воспринимается текст и с которой он соотносится или может быть сотнесен. Но основную категорию теории текста образует “коммуникативное действие”. Оно представляет собой ограниченное во времени и пространстве количество коммуникативных актов. В его структуру входят: 1) общая социально-культурная характеристика общества; 2) партнеры по коммуникации со всеми влияющими на них факторами; 3) коммуникативная ситуация; 4) сами тексты; 5) фактические или возможные языковые (кон)тексты.
Как мы видим, новым в концепции Schmidt’а является учет партнеров по коммуникации, что в последующих теориях разовьется в учет личности обучаемого. Кроме того, необходимость учета всех факторов коммуникации сближает данную концепцию со вторым направлением в СВ, ориентирующимся на исследование общества страны изучаемого языка, поэтому позицию Schmidt’a можно назвать промежуточной.
Как и М. Erdmengel и H.-W. Istel, J.-S. Schmidt отводит СВ инструментальную, вспомогательную роль при работе над текстами. По его мнению, при помощи СВ можно извлечь информацию трех видов, необходимую для научного исследования текста:
1) информацию, необходимую в случае перехода от изолированного текста к тексту как фактору коммуникативного действия (девиз: от текста к контексту);
2) информацию, необходимую при тематизации возникновения, восприятия и функционирования языковых текстов в рамках комплексных социальных систем (девиз: от контекста к тексту);
3) информацию, необходимую при рассмотрении языковой коммуникации как формы социального взаимодействия и овладения коммуникативными действиями в рамках определенной социокультуры или сравнения с другими социокультурами как цели обучения языку (девиз: анализ моделей коммуникативных действий и оптимизация коммуникативной компетенции и перформации).
Таким образом, Schmidt видит задачи СВ в изучении языковой коммуникации и неязыковых действий общества (интегративная модель) (Melde 1987: 55-56).
В 70-е годы начинается развиваться и т.н. “проблемное” СВ, имеющее более четкую педагогическую и политическую направленность. Данный термин является общим для ряда направлений в германистике и дидактике, учитывающих личный и культурный опыт обучаемых, а также соотношение их родной культуры и культуры страны изучаемого языка. В качестве примера таких направлений можно назвать “межкультурную германистику” (A. Wierlacher), “культурноконтрастивную грамматику” (R. Ehnert). В настоящее время общепризнанным термином является “межкультурное страноведение”, которое, опираясь на достижения своих предшественников, развивается в направлении межкультурного обучения.
§2. Межкультурное страноведение (далее МКСВ) возникло в результате осознания проблем, возникших в ходе обучения ИЯ в развивающихся странах. Так, например, было установлено, что объем понятия культурной компетенции для тех, кто изучает немецкий язык в Германии и в своей стране, зачастую отдаленной от Федеративной Республики на значительное расстояние, является различным. Кроме того, знакомясь с чужой действительностью, учащиеся реагируют на нее по-разному - от удивления до т.н. “культурного шока” - резкого неприятия ценностей другого общества, другой культуры.
Не менее важен межкультурный концепт и для современной Европы. Pauli Kaikkonen обосновывает необходимость межкультурного обучения следующими факторами: усиление осознания своей культурной идентичности; мультикультурная действительность и новые представления об обществе; развитие экономических связей и создание международного разделения труда; межкультурное сотрудничество, развитие процессов интеграции в Европе, открытие границ между Западом и Востоком; многообразие межкультурных контактов; существование таких понятий как расизм, национализм, расовая дискриминация, предрассудки; необходимость решения проблем глобального масштаба (вопросы защиты окружающей стреды, войны и т.д.) (Kaikkonen 1997:79). Все это побуждает, в первую очередь, к более тщательному изучению проблем взаимоотношений различных культур при их контактах, т.е. межкультурной коммуникации (далее МКК).
1. Термин “МКК” имеет несколько интерпретаций. Так, B.-D. Müller понимает МКК как аутентичную встречу двух или более лиц из различных стран, как ситуацию, в которой участники коммуникации должны мгновенно реагировать на содержание/структуру высказываний (Sinn-Konstitution) друг друга и понимать, как это содержание порождается ими самими (1983: 263). Такое понимание МКК исключает из поля рассмотрения чтение текстов, т. к. в процессе коммуникации важны действия, из которых строится сама коммуникация: с одной стороны, автор текста задает читателю значения, не являющиеся продуктом/результатом ситуации; с другой стороны, читатель не осознает, каким образом у высказывания появляется тот или иной смысл (там же).
Другие исследователи в качестве основного признака МКК рассматривают принадлежность коммуникантов к разным культурам и понимают ее в широком смысле. P. Donec, например, относит к подвидам МКК работу над литературным текстом другой эпохи своей же культуры, общение представителей разных субкультур внутри одной культуры и даже процесс заимствования одной культурой какое-либо явление (например, технологии) из другой культуры (Donec 1991:222). Н. Göhring рассматривает как МКК сам процесс обучения ИЯ, т.к. в нем происходит встреча, соприкосновение родной и чужой культур. Но поскольку ИЯ (применительно к ситуации в нашей стране) в основном преподают носители той же культуры, что и учащиеся, а чужая культура представлена в основном в текстах, фильмах и других, пусть даже аутентичных материалах, то здесь речь может идти лишь об опосредованной МКК. В настоящее время в методике осуществляется поиск путей обеспечения в процессе обучения ИЯ естественной коммуникации с носителями чужой культуры - через переписку со сверстниками из страны изучаемого языка, через интернет, а также через контакты с теми, кто владеет данным языком в своей стране (см. Wicke 1995).
Для достижения взаимопонимания при МКК, ее участники должны обладать определенной межкультурной компетенцией, развитие которой и ставит в качестве своей цели МКСВ. Под межкультурной компетенцией в широком смысле понимается общая способность ориентироваться в чужой культуре, воспринимать и оценивать необычные явления этой культуры как таковые, а также способность понимать своего собеседника - ее представителя. При этом под “способностью понимать” подразумевается не только умение корректно применять грамматические и синтаксические правила, но и умение видеть связь языка и культуры (Wicke 1995:14;155).
Межкультурную компетенцию можно рассматривать как сложную структуру и выделить в ней несколько компонентов:
- умение найти адекватный способ поведения в чужой культуре и выступать при этом в различных ролях;
- умение реконструировать способы видения мира, характерные для страны изучаемого языка;
- умение добиваться взаимопонимания исходной и чужой культур (A. Ramin- цит по Timme 1995: 133).
Решающую роль при формировании межкультурной компетенции должно сыграть именно МКСВ, признаками /принципами?/ которого являются:
- применение конфронтативной семантики для выявления действительности, стоящей за словами;
- расширение объема СВ за счет включения в него повседневной культуры (Alltagskultur) и антропологии (Leutekunde);
- учет исходной культуры и точки зрения учащихся; показ явлений новой действительности с чужой точки зрения (Fremdperspektive);
- положительное влияние на понимание учащимися своей родной культуры (Pauldrach, цит. по Timme 1995:132).
Для достижения поставленных целей обучения ИЯ следует учитывать факторы, влияющие на характер и ход МКК, а также на развитие межкультурной и коммуникативной компетенций учащихся. К данным факторам в первую очередь относится социокультурная характеристика участников коммуникативного акта, поэтому понятию “культура” в современных методических исследованиях уделяется самое пристальное внимание.
2. В настоящее время существует более 200 определений культуры. Это связано с тем, что в самом общем смысле культура есть все то, что создано человеком в предметной и духовной сферах его деятельности. При обучении ИЯ следует учитывать две культуры - исходную культуру учащегося (Ausgangskultur) и культуру страны изучаемого языка, с которой он должен познакомиться (Zielkultur), т.к. сам процесс обучения ИЯ является межкультурной коммуникацией (Göhring 1980:70).
C одной стороны, чтобы коммуникация прошла успешно, необходим определенный запас знаний, общий для собеседников, чтобы они могли понять друг друга. Поэтому учащихся следует ознакомить с чужой повседневной, “будничной” культурой (Alltagskultur) страны изучаемого языка, которая (культура) охватывает не только формы объективации человеческой деятельности - от еды и одежды до профессий и названий родственных отношений, но и включает в себя структуру “идей”, формы существования знаний, “интерпретационные модели” (“Deutungsmuster”), по которым носители той или иной культуры “естественно” (“in natürlicher Einstellung”) толкуют окружающий мир (Gerighausen... 1984:140). H. Göhring понимает культуру еще более широко - как все то, что должен знать и чувствовать индивид, чтобы понять, где носители изучаемого языка действуют в соответствии с ожиданиями их общества и где их поведение отступает от ожидаемого, а также чтобы уметь вести себя в соответствии с нормами и установками общества страны изучаемого языка в тех ролях, которые ему доступны (Göhring 1980: 73-74).
C другой стороны, культура, в которой рождается и проходит социализацию человек, определяет его язык, способы и модели поведения и коммуникации, как и его видение мира. Вербальное и невербальное поведение индивида зачастую обусловлено специфическими для данной культуры нормами, которые нелегко понять представителю другой культуры. Ведь новое, чужое всегда воспринимается со своей точки зрения, которая представляется абсолютной, само собой разумеющейся. И лишь при столкновении с другими моделями поведения человек начинает осознавать культурную специфичность своих действий, относительность своей модели мира, своего культурного опыта. Происходит “Emanzipation von den Selbstverständlichkeiten des eigenen Kulturhorizonts” (там же: 70), т.е. преодоление этноцентричности своего мышления.
Следует, однако, иметь в виду, что в случае большой дистанции между исходной и новой культурами встреча с необычными явлениями чужой культуры может представлять угрозу собственному языковому и культурному опыту (Krusche 1983: 365), вызывать недоверие, страх и другие реакции “культурного шока”, которые в зависимости от структуры личности и особенностей ситуации могут варьироваться от простого ухудшения настроения до стремления покончить жизнь самоубийством.
Термин “культурный шок” при описании контакта культур вызывает в основном негативные ассоциации, так как в медицинской терминологии слово “шок” обозначает кризисное состояние больного. Но P.-S. Adler понимает культурный шок как одну из форм переходных состояний, связанных с приобщением к другой культуре и выделяет пять фаз такого переходного состояния:
1) фаза контакта;
2) дезинтеграция (характеризуется депрессией после встречи с чужими, непривычными явлениями;
3) реинтеграция (недоверие, враждебное отношение к чужому);
4) автономия (развитие мобильности, “межкультурной чувствительности”, способности успешно действовать и общаться в стране изучаемого языка);
5) независимость (индивидуум способен учитывать различия и сходства в культурах, у него развивается доверие к чужому обществу, как и способность вызывать такие состояния у других) (цит. по Göhring, 1980: 78).
Очевидно, обучение ИЯ должно стать своеобразной профилактикой культурного шока и помочь учащемуся сориентироваться в условиях другой культуры.
H. Göhring предлагает обучать формам поиска обратных связей (“Feedbacks-Suchen”), выхода из ситуаций непонимания, например:
“Entschuldigen Sie, vielleicht habe ich gerade etwas getan, was man in Deutschland nicht so tun sollte. Können Sie mir helfen und mir sagen, wie man sich in dieser Situation hier verhält,” или:
“Als Ausländer sind mir viele der deutschen Sitten und Gewohnheiten unbekannt. Ich werde daher aus Unkenntnis ohne bösen Willen manches falsch machen. Bitte sprechen Sie mit mir darüber, wenn Sie bemerken, daß ich mich anders verhalte, als man es von einem Deutschen erwarten würde” (Göhring 1980:79).
С другой стороны, если цель обучения ИЯ - научить понимать другую культуру, то возникает необходимость объяснить ее особенности и отличия от родной. Таким образом обучение ИЯ приобретает культурносопоставительную ориентацию (Seel 1983:9).
H. Göhring предлагает использовать на уроках ИЯ сравнение и сопоставление, “контрастивный анализ” культур (kontrastive Kulturanalyse). В узком смысле под ним понимается описание культуры А как отличной от культуры Б, при котором основное внимание обращается на различие между культурами А и Б, учитываются особенности членения мира, категоризация каждой культуры и относящиеся к ним аспекты эмоциональной сферы, элементарные когнитивные структуры, мнения, точки зрения, стереотипы, ожидания, нормы, идеалы, роли и ценности.
Контрастивный анализ культур в широком смысле возможен на занятиях ИЯ, проводимых во многонациональных группах. При данном анализе рассматриваются культурные различия вообще и проблематика культурного шока в частности (Göhring 1975: 85-88).
R. Picht также считает важным и необходимым применение контрастивного культурного анализа при работе над развитием межкультурной компетенции (1979: 192). Сравнение с другой общностью, отмечает Picht, играет важную роль для сохранения и осознания своей идентичности, т.к. через сравнение происходит отмежевание от других групп и прямым или косвенным путем вырабатывается положительная самооценка для сохранения чувства собственного достоинства (1980а: 121).
Ссылаясь на существование таких областей исследования, как сравнительная фонология, сравнительная лексикология, R. Picht предлагает разрабатывать и сравнительное СВ (1980b:86), которое в тесной связи с лингвистикой, ориентированной на содержание, должно будет превратитьтся в “дидактику понимания и объяснения, для которой обучение языку и СВ сливаются в единое целое. Такую дидактику СВ, ориентирующуюся на практику межнациональной и международной коммуникации, следует понимать как обучение самостоятельному поиску и обработке информации, умению ориентироваться и высказываться (1979: 192).
Определение сравнению как мыслительной операции , а также его задач при обучении ИЯ и в межкультурной коммуникации дали в своей работе “Значение сравнения” G. Baumgratz и W. Neumann.
Сравнение, проводимое между странами, между которыми уже установились тесные контакты и связи, должно помочь выявлению особенностей развития этих стран на основе общего подхода, а также установить взаимосвязь между основными линиями этого развития.
Для сравнительного СВ не важно перечисление или запоминание отдельных фактов. При сравнении речь идет о вскрытии, показе связей внутри отдельных сфер общественной жизни или между ними, которые рассматриваются на фоне общественных отношений в своей стране. Это же относится к отображению таких связей в (текстах и др.) документах, которые опосредованно, через знаки или понятия определенным образом отражают действительность.
Исходя из цели обучения, выдвинутой H. M. Bock’ом (“transnationale Kommunikationsfähigkeit”), значение сравнения заключается в том,чтобы в разнообразных (про)явлениях чужой действительности или поведении увидеть сходное, не игнорируя различное. Учащихся следует подготовить к тому, чтобы они могли замечать/видеть явления и поведение, отличные от собственных и терпимо относиться к ним (Baumgratz...1980:166).
3. Слово “межкультурный” стало лозунгом современного СВ, который пытаются осуществить на практике. В качестве конкретных шагов в этом направлении (и успешных) можно рассматривать учебные комплексы, появившиеся в конце 70-ых - начале 80-х гг. - “Sichtwechsel” и “Sprachbrücke”.
“Sichtwechsel” выдвигает в качестве одной из основных задач обучения ИЯ углубление понимания учащимися своей собственной культуры: Процесс объяснения и понимания того, как различные аспекты чужой повседневной культуры выражаются в языке, должен вызвать подобный процесс по отношению к “порядку вещей” в родной культуре и родном языке учащихся, который до сих пор усваивался большей частью неосознанно (Krumm 1988:123).
Авторы “Sichtwechsel - neu” справедливо замечают, что на уроках ИЯ невозможно сообщить все сведения о культуре страны изучаемого языка. Поэтому гораздо важнее, чем нагружать учащихся чисто страноведческой информацией, обучить их приемам, при помощи которых они смогут самостоятельно открывать для себя чужую культуру. Для достижения основной цели обучения ИЯ, которую создатели данного учебного комплекса понимают как формирование способности ориентироваться и адекватно вести себя в чужой культуре, были разработаны следующие виды заданий:
- задания на развитие восприятия (Wahrnehmungsschulung);
- задания на нахождение значения (Bedeutungserschließung);
- задания на сравнение культур;
- задания на развитие межкультурной компетенции в межкультурной ситуации (Bachmann... 1996:78).
Цель учебного комплекса “Sprachbrücke” - сделать возможной МКК через преподавание ИЯ. При этом для авторов важен выбор перспективы, с которой подается учебный материал. Таковой в “Sprachbrücke” является “чужая перспектива” - точка зрения иностранца, изучающего немецкий язык. Таким образом обучаемый получает возможность в процессе изучения языка пройти путь “от известного к неизвестному”. Ориентируясь на иностранца, данный учебный комплекс ставит перед собой и специфические задачи - сравнение языков и сравнение культур (Mebus 1994:11).
В 90-х гг. группа исследователей Немецкого института заочного обучения при Тюбингенском университете (DIFF) разработала проект культурной дидактики. В ходе работы над проектом была сделана попытка ответить на вопрос: каким образом можно наиболее полно и последовательно соединить обучение языку и обучение культуре?
В основе разработанных курсов (“Studieneinheiten”) лежит широкое понимание СВ, которое определяется как совокупность знаний о культуре и обществе страны, отобранных и организованных с учетом цели обучения определенной группы учащихся в определенных условиях. Из дидактических соображений СВ в рамках данного проекта понимается не как отдельный образовательный предмет, а как сквозная перспектива, точка зрения, определяющая отбор вопросов и планирование обучения, которая может играть различную роль на различных его стадиях.
Задачами проводимой работы были отбор сведениий о культуре и обществе ФРГ, и разработка приемов, помогающиих учащимся разобраться в явлениях своей и чужой культуры.
Так как в центре проекта стоит сообщение страноведческих сведений, темы курсов определялись с точки зрения не содержания, а именно дидактики. Критериями, по которым отбирались темы курсов, были педагогические задачи, решаемые в процессе обучения ИЯ и позволяющие использовать страноведческий материал, а также формы и особенности отражения действительности, в которых представлена культура страны изучаемого языка на уроках ИЯ.
В рамках проекта были выбраны следующие темы:
1. Работа над семантизацией слова и лексикой ИЯ (Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung).
2. СВ и литература (Landeskunde und Literatur)
3. СВ с газетой (Landeskunde mit der Zeitung)
4. Картинки в СВ (Bilder in der Landeskunde)
5. Устанавливаем контакты (Kontakte knüpfen)
6. СВ на начальной ступени обучения (Landeskunde im Anfangs-unterricht)
7. Повседневная коммуникация (Alltagskommunikation)
8. История и исторический опыт (Geschichte und Gesсhichtserfahrung).
Итак, исторический обзор типов СВ показывает определенную зависимость между тем или иным типом СВ и целью обучения ИЯ, которая, в свою очередь определяется социальным заказом общества, современной политической ситуацией. Но способ подачи страноведческих знаний во многом определяется методической системой обучения ИЯ.
Между отдельными типами СВ не существует четких границ. Можно заметить, что каждая последующая ступень в понимании СВ включает в себя отдельные положения предшествующей.
Появление нового типа СВ - МКСВ и шире - межкультурной дидактики является в определенной степени закономерным, т.к. требование научить ориентироваться в чужой культуре и с пониманием и уважением относиться к своей является актуальным для современного мира.
Специфической чертой МКСВ в зарубежной методике является развитие исследований в направлении межкультурной дидактики как общей перспективы, определяющей содержание и методы обучения ИЯ. Принципиально новым является также разработка заданий, направленных на формирование умения ориентироваться в чужой культуре.