- •Теоретико-
- •С о д е р ж а н и е
- •В в е д е н и е
- •Г л а в а 1
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Философия о науке и научном познании
- •1.1. Наука и научное познание
- •1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира Структура научного познания
- •1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний Рост научного знания
- •2. Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного понимания текстов
- •Формирование механизма поверхностного понимания текста
- •Лексико-грамматический этап в обучении чтению научного текста
- •Формирование механизма глубинного понимания текста
- •3. Обучение и научное познание
- •4. Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя
- •5. Критерии эффективности обучения студентов
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 2 педагогика: предметное поле и актуальные проблемы План
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Научное представление о педагогике. Наука как знание и деятельность по его производству
- •2. Объект, предмет и функции педагогики
- •3. Задачи педагогической науки
- •4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики
- •Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий
- •5. Проблема материализации научной теории. Взаимодействие педагогической науки и практики. Связь науки и практики в движении
- •Общие для науки и практики цель и идеал: создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности
- •6. Структура педагогической науки. Отрасли педагогики Педагогическая теория и теория воспитания
- •Педагогическая теория Понятия «педагогическая наука», «педагогическая теория»
- •Структурный состав и свойства теории
- •Педагогическая теория как инструмент мышления и практической деятельности
- •7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессиональная компетентность педагога
- •8. От практики к науке перейти непросто
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 3
- •Методология
- •Педагогических исследований
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реализации методологии педагогики
- •Сферы реализации методологии педагогики
- •2. Состав методологического знания. Основные термины методологии педагогики
- •3. Уровни методологии
- •Философский уровень методологии
- •Характеристика основных философских направлений
- •Общенаучный уровень методологии
- •Принципы системного подхода
- •Конкретно-научный уровень методологии
- •Технологический уровень методологии
- •4. Функции философии в научном познании. Философские основания педагогики
- •5. Общенаучные подходы и методы исследования. Синергетика
- •6. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- •2. Развитие образования в контексте культуры.
- •7. Методология преобразований педагогической практики
- •8. Педагогическая инноватика
- •8.1. Основные понятия педагогической инноватики
- •8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 4
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Философия о методе научного познания. Теория и метод. Метод и принцип
- •Педагогическая действительность и ее изучение
- •Методы научно-педагогического исследования. Выбор методов исследования
- •Наблюдение
- •Тестирование (метод тестов)
- •Изучение продуктов деятельности
- •Оценивание
- •Эксперимент
- •Герменевтические методы в педагогике
- •Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании
- •Методы педагогического исследования
- •Принципы выбора методов научно-педагогического исследования
- •5. Методы обучения и методы науки
- •5.1. Соотношение методов обучения и методов науки
- •5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя
- •Самостоятельная работа учащихся
- •Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики
- •Правила предпочтения (эвристические рекомендации)
- •Эвристические методы (по а.В. Чус и в.Н. Данченко)
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 5
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Признаки научности
- •2. Преодоление заблуждений в научном исследовании
- •3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования
- •4. Методологические принципы научно-педагогического исследования
- •5. Выявление проблемы исследования. Источники педагогической проблематики
- •6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотезА исследования, интерпретация и обобщение его результатов
- •Стрелками обозначены связи и направления действия переменных.
- •7. Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты
- •Разработка программы эксперимента
- •Проведение эксперимента
- •Оценка результатов эксперимента
- •8. Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя Индивидуальное исследовательское задание
- •Создание нового педагогического опыта
- •Критерии передового педагогического опыта
- •Внедрение новых педагогических идей и научных разработок в школьную практику
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 6
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Методика научного исследования
- •Методы и методики
- •Основания для выбора методики
- •2. Информационное обеспечение научных исследований
- •3. Научный текст и его категории
- •Изучение специальной терминологии
- •Место терминологической лексики в системе современного русского литературного языка
- •Термин и общеупотребительное слово
- •Системность терминологии
- •4. Применение логических законов и правил
- •5. Основные виды изложения результатов исследования
- •6.Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы
- •Соотношение тематики курсовой и дипломной работы
- •7. Диссертация. Главные типологические характеристики магистерской диссертации
- •8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации) Требования к результату научной работы
- •Требования к заглавию научной работы
- •Требования к введению в научную работу
- •Требования к основному содержанию научной работы
- •Требования к заключению научной работы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Теоретико-методические основы педагогического исследования Учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей
- •210038, Г. Витебск, Московский проспект, 33.
8. Педагогическая инноватика
8.1. Основные понятия педагогической инноватики
Развитие школы может быть управляемым или стихийным. Управляемое развитие всегда предполагает выработку и реализацию решений об освоении (внедрении) каких-то новшеств, т.е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было.
Новшества различаются:
• по предмету изменений (т.е. тому, что преобразуется с помощью этого новшества);
• глубине преобразований (т.е. степени радикальности изменения);
• масштабу преобразований;
• ресурсоемкости новшества (т.е. объему необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов);
• уровню разработанности (т.е. степени подготовленности новшества к внедрению).
Предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации учебно-воспитательного, управленческого и других процессов в школе. Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух перечисленных выше компонентах, а другие – быть комплексными и предусматривать изменения во всех или большей части компонентов.
По глубине преобразований новшества делят на модифицирующие и радикальные. Модифицирующие новшества обеспечивают усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т.п.). Радикальные новшества предполагают освоение принципиально новых идей. Радикальность новшеств относительна: изменения, которые для одних школ имеют характер радикальных, для других могут и не быть таковыми.
Масштаб новшества определяется объемом охватываемой им части школьной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление коллектива. По масштабу изменений различают локальные, модульные и системные новшества.
В научной литературе различают новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые / стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое. (Пригожим A.M. Нововведения: стимулы и препятствия. – М., 1989; Поля- ков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993; Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1994).
Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим используется термин инновация (от лат. in– в, novus – новый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.
Исходя из такой трактовки понятий «новшество» и «инновация», инновационный процесс определяют как изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах деятельности, которые:
• во-первых, обладают новизной;
• во-вторых, обладают потенциалом повышения эффективности этих процессов в целом или каких-то их частей;
• в-третьих, способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества;
• в-четвертых, согласованы с другими осуществляемыми нововведениями. (Коноплжа Н.В. Управление развитием педагогического вуза. Сургут, 1999).
Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.:
Педагогическое общество России, 2002. – С. 53–54.