- •Наталия Богачкина
- •2. Задачи и проблемы педагогической психологии
- •3. Предмет педагогической психологии
- •4. Структура педагогической психологии
- •5. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
- •6. Наблюдение как метод педагогической психологии
- •Page7. Эксперимент как метод педагогической психологии
- •8. Тестирование как метод педагогической психологии
- •9. Структура образования в педагогической деятельности
- •10. Формы получения образования
- •11. Понятие обучаемости
- •12. Соотношение обучения и развития
- •13. Личностно-деятельностный подход в образовательном процессе
- •14. Концепция развития и обучения л.С. Выготского
- •15. Личностно-деятельностный подход как психологическая основа организации образовательного процесса
- •16. Соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения
- •17. Виды научения, психологические факторы успешности научения
- •18. Психологический фактор успешного научения
- •19. Сущность учения
- •20. Концепция учебной деятельности
- •21. Особенности учебной деятельности
- •22. Формирование учебной мотивации, ее виды
- •23. Субъекты учебной деятельности
- •24. Особенности научения в период дошкольного детства
- •25. Психологическая готовность ребенка к школе
- •26. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте
- •27. Подросток как субъект учебной деятельности
- •28. Старшеклассник как субъект учебной деятельности
- •29. Учебная мотивация
- •30. Классификация учебных мотивов
- •31. Проблема мотивации достижения успеха
- •32. Особенности учебных задач
- •33. Психологические требования к учебным задачам
- •34. Учебные действия как средства решения учебных задач
- •35. Классификация учебных действий
- •36. Понятие, функции и виды знаний
- •37. Усвоение как основной продукт учебной деятельности
- •38. Сущность умений и навыков
- •39. Применение знаний, умений и навыков
- •40. Сущность теории п.Я. Гальперина
- •41. Этапы формирования и характеристика умственных действий
- •42. Типы учения
- •43. Общеучебные умения и навыки
- •44. Сущность, плюсы и минусы традиционного обучения
- •45. Самоконтроль и самооценивание ученика
- •46. Сущность, плюсы и минусы программированного обучения
- •47. Сущность инновационного обучения
- •48. Сущность развивающего обучения
- •49. Система развивающего обучения эльконина – давыдова
- •50. Система развивающего обучения л.В. Занкова
- •51. Понятие воспитания
- •52. Основные теории воспитания
- •53. Сущность воспитания
- •54. Средства и методы воспитания
- •55. Метод формирования социального опыта детей
- •56. Институты воспитания
- •57. Принципы и закономерности воспитания
- •58. Модели и стили воспитания
- •59. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •60. Нравственное воспитание
- •61. Концепция нравственного развития л. Колберга
- •62. Воспитание в дошкольном возрасте
- •63. Воспитание младшего школьника
- •64. Воспитание подростков
- •65. Методы самовоспитания и самообразования
- •66. Самовоспитание подростков
- •67. Психологические характеристики усвоения
- •68. Особенности и структура педагогической деятельности
- •69. Педагог как субъект педагогической деятельности
- •70. Профессиональные способности педагога
- •71. Характеристики педагогической деятельности
- •72. Мотивации педагогической деятельности
- •73. Понятие я-концепции
- •74. Профессиональная я-концепция у педагога
- •75. Индивидуальный стиль деятельности педагога
- •76. Понятие педагогической направленности
- •77. Структура и типы педагогической направленности
- •78. Сущность педагогических способностей
- •79. Структура педагогических способностей
- •80. Особенности и направления педагогического общения
- •81. Специфика и модели педагогического общения
- •1. Учебно-дисциплинарная модель общения.
- •82. Затруднения в педагогическом общении
- •83. Профессиональные способности педагога
- •84. Развитие учебного сотрудничества
- •85. Психологические особенности педагогического общения
- •86. Психология педагогической оценки
- •87. Коррекционная работа со школьниками
- •88. Инновационное обучение
- •89. Структура, задачи и функции психологической службы в системе образования
- •90. Права и обязанности психолога в образовательном учреждении
61. Концепция нравственного развития л. Колберга
Л. Колберг, продолжая эксперименты Ж. Пиаже, предлагал детям разного возраста оценить моральные суждения и этические представления. Предлагалось оценивать поступки героев и обосновать свои суждения.
В результате исследований Л. Колберг выделил 3 уровня развития моральных суждений.
1. Преконвенциональный (доморальный).
2. Конвенциональный.
3. Постконвенциональный (автономной морали).
1. Первый уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или неморальность суждений ребенка основывается на принципе выгоды: хорошо то, что доставляет удовольствие (одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (наказание). Их поведение определяется в основном стремлением избежать наказания, т. е. по всем данным у них доминирует незрелый индивидуально-личностный уровень идентичности. Все дошкольники и большинство семилетних детей (около 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется и позже (в 10 лет у 30 %): в 13–16 лет – 10 %.
2. Многие дети к 13 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка. Они решают моральные проблемы на 2 уровне (конвенциональном).
Этот уровень недостижим для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к ги-потетико-дедуктивному мышлению, являющемуся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.
3. Развитие высшего уровня (автономной морали) связано с развитием интеллекта, логического мышления. По данным Л. Колберга, только 10 % подростков поднимается до 3-го уровня автономной морали. Этот уровень соответствует одновременной выраженности индивидуально-личностных и общечеловеческого уровня идентичности. Даже у взрослых может не быть автономной морали.
Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже – у 30 % в 10 лет и 10 % в 13–16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10 % из них поднимаются до высшего уровня морального сознания. Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кроме того, этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений – того, что дети говорят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине поступать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследований была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предполагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.