- •1.Понятие о психических процессах, свойствах и состояниях.
- •2. Основные этапы представлений о предмете психологии.
- •IV этап – психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики (л.С.Выготский, а.Н.Леонтьев, а.Р.Лурия, п.Я.Гальперин) .
- •3. Категориальный анализ в психологии.
- •5.Проблема классификации методов в психологии.
- •6. Метод наблюдения в психологии.
- •7. Метод опроса в психологии
- •8 Метод эксперимента в психологии
- •9. Стадии развития психики животных
- •10. Проблема сознания в психологии.
- •11. Ассоцианизм. Его возникновение, развитие и место в психологической науке.
- •12. Учение з. Фрейда о бессознательном.
- •13.Возникновение и развитие гештальтпсихологии.
- •14. Основные этапы развития бихевиоризма.
- •15. Неофрейдизм и его направления.
- •16. Возникновение и развитие гуманистической психологии (а. Маслоу, к. Роджерс).
- •27. Основные положения культурно-исторической теории мышления. Исследования л. С. Выготского.
- •17. Постмодернизм и социальный конструкционизм в психологии.
- •18. Психологическое знание в России до 1917 года.
- •19. Основные этапы развития советской психологии.
- •20. Понятие об ощущениях.
- •21. Динамика чувствительности и взаимодействие ощущений.
- •22. Понятие о восприятии и его основные свойства.
- •23. Сложные формы восприятия (времени, пространства, движения).
- •24. Основные подходы к исследованию внимания. Виды и свойства.
- •25. Основные теории памяти.
- •26. Понятие о памяти. Процессы и виды памяти.
- •28. Понятие структуры в концепции ж. Пиаже. Генез интеллектуальных структур.
- •29. Характеристика процесса мышления. Виды мышления.
- •30. Теория и метод поэтапного формирования умственных действий п.Я. Гальперина.
- •31. Понятие о воображении. Виды умственных образов
- •32. Проблема соотношения мышления и речи.
- •33. Эмоции как отношение человека к действительности (переживания).
- •34. Описательная, функциональная и генетическая классификация эмоций.
- •35 Психологическая характеристика чувств.
- •36. Основные теоретические подходы к изучению воли в отечественной психологии.
- •37. Характеристика уровней психической регуляции поведения и деятельности: произвольный, непроизвольный и волевой.
- •38 Понятие личности в работах отечественных и зарубежных психологов.
- •39.Стадии развития самосознания. Структура «я»-концепции (р. Бернс).
- •40. Темперамент как динамическая поведения человека. Свойства темперамента.
- •41. Развитие представлений о характере в работах отечественных психологов (а.Ф. Лазурский, б.Г. Ананьев, в.С. Мерлин).
- •42 Развитие представлений о способностях в отечественной психологии (б.М. Теплов, с.Л. Рубинштейн, к.К. Платонов, в.Н. Дружинин).
- •43. Представление об индивидуальности в работах отечественных психологов (в.С. Мерлин, а.Г. Асмолов, л.Я. Дорфман).
- •44. Основные теоретические ориентации в социальной психологии, предмет и методы.
- •45. Понятие общения в социальной психологии. Структура, этапы, типы и функции общения.
- •46. Социально-психологические характеристики малых групп.
- •47. Социально-психологические характеристики личности. Стратегии поведения личности в конфликтных ситуациях.
- •48 Проблема лидерства и руководства в социальной психологии.
- •49 Понятие о больших социальных группах. Виды больших групп.
- •50. Проблема обучения и развития в отечественной психологии. Л.С. Выготский о зоне ближайшего развития.
- •51. Проблема периодизации психического развития человека по д.Б. Эльконину.
- •52. Психологическая характеристика кризисов развития от рождения до семнадцати лет.
- •53. Значение эмоционального общения для развития ребенка первого года жизни (условия возникновения, генезис, значение для психического развития ребенка.
- •54. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте.
- •55. Понятие учебной деятельности и ее структура.
- •56. Психологические теории воспитания.
- •57. Предмет педагогической психологии. Современные модели и технологии обучения.
- •58. Психофизиология зрительного восприятия. Функции.
- •59. Теория а.Р. Лурия о системной динамической локализации высших психических функций.
- •60. Этапы формирования отношения личности к текущему соматическому заболеванию.
- •61. Понятие функционального состояния. Классификация методов регуляции и коррекции функционального состояния.
- •62. Межполушарная функциональная асимметрия и высшие психические функции.
- •63. Психологические и психофизиологические теории психосоматических заболеваний.
- •64. Диагностика успешности профессиональной деятельности, профориентация и профотбор.
- •65. Профессиограмма и психограмма. Их разновидности.
- •66. Понятие о деятельности в концепции а.Н. Леонтьева.
49 Понятие о больших социальных группах. Виды больших групп.
Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и др. всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей.
Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность, включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на основе некоторых признаков – половых, национальных, возрастных, имущественных и др. Люди, оказавшиеся включенными в большую условную группу, могут никогда не встречаться друг с другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики. Изучение больших условных групп (в возрастной психологии, в социальной психологии и др.) позволяет в результате выделения их общих свойств вырабатывать научно обоснованную стратегию и тактику работы с ними.
50. Проблема обучения и развития в отечественной психологии. Л.С. Выготский о зоне ближайшего развития.
Наиболее яркие представители отечественной психологии, занимающиеся проблемой обучения и развития, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов…
По Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Развитие и обучение – разные процессы. Обучение, по Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Зона ближайшего развития – расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с возникновением и развитием ВПФ, соотношением обучения и умственного развития, движущими силами и механизмами психического развития ребенка. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.
Современная отечественная система обучения основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний . При такой системе человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем (на основе их обобщения) приходит к научным понятиям. В противовес данной системе обучения Давыдов выдвинул свою концепцию. Он показал, что индуктивный способ изложения учебного материала рассчитан на формирование у учеников лишь одной (даже не основной) стороны мыслительного процесса. Это логические рассуждения, которые Давыдов назвал «восхождением от конкретного к абстрактному». В результате, мышление ребенка развивается односторонне, а научные понятия как следует не усваиваются. По Давыдову, в учебном процессе должно формироваться индуктивно-дедуктивное мышление – полноценное теоретическое мышление. Оно способно переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать. Для того, чтобы такое мышление сформировалось, необходимо дать возможность учащемуся свободно мыслить от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, делая упор на первое. Давыдов предложил для развития у учащихся истинного теоретического мышления перестроить учебные предметы следующим образом. Во-первых, учащиеся должны усвоить систему теоретических понятий, выражающих наиболее общие и существенные знания о предмете. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Лишь после этого должно осуществляться ознакомление с конкретными фактами. При изучении понятий и законов учащиеся должны обнаружить их исходную связь. Эту связь должны прослеживать, исходя из графических, предметных и знаковых моделей.